Формирование основ знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психологического развития

Формирование основ знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психологического развития.
Использование знаково-символических средств, без которых неосуществимо современное дошкольное обучение, считается важнейшим компонентом в структуре общепознавательных умений детей (Л.A. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина и др.). [1, 6, 7, 14]
Замещение, удерживание «алфавита» условных значений заместителей, установление отношений между ними составляет ориентировочную основу сложных действий кодирования-декодирования, моделирования, схематизации (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др). [14, 15]
Значимость исследования данной проблемы для практики - связана с тем, что дети с задержкой психического развития (ЗПР), обучаясь в дошкольном учреждении, а также, приходя в школу, испытывают существенные трудности в понимании наглядных моделей, графических схем и других видов знаково-символических средств.
В данной статье, мы  выделим особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с задержкой психического развития и предложим пути развития их способности осуществлять действия с такими средствами.
Важно изучать данное направление в связи с тем, чтобы еще в детском возрасте иметь возможность развивать и корректировать способности к символизации, что имеет большое значение в решении творческих задач, в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях, при смене ведущего вида деятельности. Важно развивать те психические функции, без которых ребенок не сможет успешно обучаться (память, внимание, воображение, мышление, речь и т. д.). А одним из способов формирования этих функций как раз и является развитие знаково - символической деятельности дошкольников.
Овладение знаково - символическими средствами представляет собой сложный процесс, в котором решающее значение приобретают социальные условия и образовательные среды, в которых находится ребенок. Н.Г. Салмина пришла к заключению, что даже при нормальном интеллекте у детей, находящихся в социально развивающих средах, где преобладающим оказывается фактор стихийности, семиотическое развитие детей происходит медленно и не достигает уровня, необходимого для овладения основами наук в школе.
Н.Г. Салмина указывает, что умению использовать знаково - символические средства надо учить детей еще в дошкольном возрасте и что знаково - символическое развитие дошкольников должно стать одной из важных задач в дошкольном образовании, в отношении детей с особыми образовательными потребностями, проблема знаково - символического развития оказывается еще более актуальной. [14].
Предлагаем следующую, коррекционно - развивающую модель обучения, существенное место в которой отводится формированию знаково - символической деятельности в процессе обучения ролевой игре, драматизации, конструированию, рисованию и речевому общению. 
Основные условия проведения коррекционно - развивающей работы следующие: 
• применение на одном занятии (в рамках одного содержания) различных знаковых алфавитов с целью формирования способности переводить это содержание из одной знаковой системы в другую; 
• обеспечение тематических и программных межпредметных связей (разделов программы и программных задач); 
• использование различных символов, векторов при формировании пространственных ориентировок, составлении пиктограмм, наглядных моделей; 
• организация обучения на коммуникативной основе, моделирование ситуаций общения, формирование у детей коммуникативной компетенции; 
• сотрудничество взрослого и ребенка, развитие у них различных форм совместности (кооперации) в продуктивной деятельности и игрового партнерства; 
• отсутствие критического анализа детской продукции и доминирования в обучении требований к операциональнотехнической стороне выполнения; 
• организация обучения на основе социального содержания. 
Социальная действительность, таким образом, является объектом специального познания ребенка в ходе психокоррекционной работы. 
Ведущее место в обучении занимает обучение замещению и моделированию, овладению различными знаково - символическими средствами. 
Методические приемы и виды работ, используемые в процессе обучения: 
• проведение специальных игр и упражнений, направленных на формирование перцептивных действий и развитие анализирующего восприятия; 
• формирование социальной направленности восприятия, деятельности, поведения, личности ребенка в целом; 
• обучение различным видам замещения и моделирования как основы познавательных способностей в процессе действий с неструктурированным материалом в специальных играх и упражнениях, при обучении рассказыванию и т. д.; 
• применение сотворчества педагога и ребенка, совместное выполнение изображений, особенно в самом начале обучения рисованию; 
• использование приема подвижной аппликации с целью обогащения содержания рисунка на этапе, когда графический знак еще не освоен; выполнение сюжетных изображений на всех этапах обучения, что достигается подвижной аппликацией, речевым сопровождением и реальным игровым действием; 
• развитие всех видов словесной регуляции деятельности (объяснения уже готового результата, речевого сопровождения рисунка в ходе выполнения, элементарного планирования предстоящего выполнения); 
• изготовление серий последовательных изображений для составления рассказов (серии иллюстраций к сказкам, специально составленным рассказам нравоучительного характера и т. д.), использование приема превращения, т. е. принятия на себя роли изображаемого объекта, а также элементов психогимнастики; 
• введение в структуру занятий элементов драматизации с придумыванием словесного текста роли: использование приемов быстрого рисования – моделирования целостного образа, основанного на выделении главного, существенного признака. 
Этот прием используется и в лепке – дети создают поделки не из частей путем конструктивного соединения их в целое, а скульптурно, из целого куска пластической массы (делают и тут же играют с фигурками); 
• обучение использованию таких техник рисования, которые дают удовлетворение уже на самых ранних этапах, например сочетание восковых мелков и акварели, гуаши и фломастеров или мягких цветных карандашей, рисование «по мокрому» и т. д; использование детских сюжетных изображений как материала на занятиях по развитию речи; 
• обучение технике игрового перевоплощения (мимическим, пантомимическим, изобразительно -  жестовым, коммуникативно - речевым и интонационным средствам в зависимости от характера и намерений поведения персонажей); 
• обучение действиям воображения (опредмечивания, дополнения по заданному началу, включения на изобразительном, конструктивном, речевом материале).
В итоге, следует отметить, что возрастной период дошкольного детства считается благоприятным для развития познавательных способностей, даже если у ребенка отмечается их недостаточность. 
Способность к использованию знаково-символических средств необходима не только для дошкольного, но и для школьного обучения, что также связано с перспективой преемственности.
Значимость рассмотренной нами проблемы связана с тем, что дети с ЗПР, существенно затрудняются в усвоении этих средств. Мы  установили, в чем заключаются у детей этой категории особенности их использования. 
Предложили определенные методические рекомендации, которые основаны на выявленных возрастных сроках появления способности использовать символические и знаковые заместители, индивидуальных различий в процессе их становления, а также зависимости успешности использования знаково-символических средств от различных факторов. 
На этой основе, были сформулированы и определены возможные пути формирования основ знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психологического развития.
Список использованных источников:
1.    Венгер A.Л. Обучение детей шестилетнего возраста: Метод, рекомендации для учителей и руководителей школ / Под ред. A.Л. Венгера. М.: АПН СССР, 1985. - 104 с.
2.    Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии // Вопросы психологии. - 2006. - №6. - С. 14-24.
3.    Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 15-22.
4.    Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т.З / Под ред. A.M. Матюшкина М.: Педагогика, 1983. - С.6- 328.
5.    Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. - С. 20-32.
6.    Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вест. Моск. ун-та. - сер. 14. - Психология. - 1979. - № 4. - С. 54-61.
7.    Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.
8.    Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2005. - 207 с.
9.    Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.
10.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
11.    Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 480 с.
12.    Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера - М.: Педагогика, 1988. - 135 с.
13.    Пепик Л.А. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 2000. - 190 с.
14.    Салмина Н.Г. Знаково- символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. №1.16
15.    Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. - Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.
16.    Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1991. - №3. - С. 77-82.
17.    Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореферат дисс. . докт. психол. наук - М., 1983. - 38 с.
18.    Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. - М., 1982. - 26 с.

©