Формирование игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения

Содержание
Введение……………………………………………………………………3
Основные аспекты формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения…………………………………………5
Заключение………………………………………………………………..11
Список литературы……………………………………………………….12

Введение
Ребенок с нарушением зрения осуществляет адекватное и эффективное отображение внешнего мира с помощью взглядов, которые считаются одним из значимых психологических образований. Когда игра становится у слепых детей дошкольного возраста основной деятельностью, возможно, говорить о том, что появились предпосылки компенсации слепоты на более значительном уровне, чем это было в раннем и дошкольном возрасте. Однако как отечественные, таким образом и зарубежные тифлопедагоги и тифлопсихологи фиксируют у слепых дошкольников либо недостаток игры, либо существенно наименьшую её динамичность, чем у видящих; они говорят кроме того о том, что игра возникает у слепых детей позже, чем у их видящих ровесников. У слепых детей в раннем и дошкольном возрасте не сложились ещё предпосылки игры. В данной взаимосвязи появляется потребность в специализированных педагогических усилиях, нацеленных на развитие игры в качестве основной работы.
Игра незаметно для слепого вынуждает его поднять голову, выпрямить спину, расправить плечи, вынуждает бежать, прыгать, лазить, увёртываться, бросать и ловить мяч, прислушиваться, разбираться в стремительно изменяющейся обстановке. Игра формирует и прививает несколько способностей, требуемых в трудовой деятельности и повседневной жизни. Игра формирует и усиливает свободу, настойчивость, динамичность, инициативу, развивает чувство коллективизма, товарищества, ответственности за каждый собственный поступок. Путём игры слепой завладевает пространством, формирует гибкость, скорость, силу, решимость, слух, осязание, приобретает свободу в движениях и лёгкость их.
Многочисленные выдающиеся преподаватели и специалисты по психологии объективно сосредоточивали интерес на результативность их применения в процессе обучения. В игре в особенности подробно и порой внезапно выражаются индивидуальные качества ребёнка. Более того игра для ребёнка - это мощная сфера так называемой "самости" - самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.
Игра проявляет огромное воздействие на коррекцию зрительных функций, так как самостоятельно игровая обстановка требует от каждого ребёнка, включённого в неё, установленной способности к коммуникации, применения средств родного языка.
Актуальность заключается в том, что игра значима для формирования детей любого возраста, однако в особенности - в дошкольном возрасте, когда она считается основным видом работы. И непосредственно в процессе игры у дошкольников создаются индивидуальные образования, требуемые для последующего школьного обучения.
Данная тема была изучена в работах таких известных авторов как: Г. А Волкова, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.И. Селиверстов, О.В. Герасимовой, Смирновой, Л. Галиузовой, С. Мещеряковой и многих других учёных.
Целью нашего изучения является характеристика основных аспектов формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1. Раскрыть особенности игровой деятельности.
2. Охарактеризовать игровую деятельность у дошкольников с нарушением зрения.
Объектом изучения выступает игровая деятельность.
Предметом изучения являются особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушением зрения.
Методы изучения: анализ, синтез, обобщение, систематизация.
Основные аспекты формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения
Развитие в обстоятельствах сенсорной недостаточности подчинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. Выработка компенсаторных приспособлений, благодаря которым возобновляются либо замещаются нарушенные либо утраченные функции, считается только индивидуальным проявлением рефлекторной работы лица. С помощью компенсаторных устройств осуществляется восстановление нарушенного баланса между человеком, природой и общественной сферой, приходят в норму смещенные либо нарушенные взаимосвязи и отношения. Благодаря данным приспособлениям инвалид приобщается к игровой деятельности. Развитие либо восстановление активности, проявляющейся в игровой деятельности, одна из основных задач реабилитационной деятельности. В то же время деятельность выступает как незаменимое условие компенсации дефекта.
Участие в деятельности необходимо для восстановления утраченного слепым баланса со средой, адаптации либо реадаптации к обстоятельствам жизни без зрения. Каждой соматический недостаток, а тем более прочные необратимые анатомические изменения, в особенности касающиеся центральной нервной системы, что имеет место при слепоте и слабовидении, препятствуют стандартной работе лица, уменьшают его активность и нарушают процесс психологического развития. Компенсация и доразвитие психических функций (как индивидуальный случай развития) возможны только при возобновлении работы в новых обстоятельствах.
Включение в деятельность в изменившихся обстоятельствах (при абсолютном либо неполном нарушении возможности зрительной перцепции) приводит к развитию нового метода поведения. К примеру, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, появляются в этих вариантах, когда слепой стремительно и самостоятельно завладевает пространством. Практическая деятельность демонстрирует, что у детей с нарушением зрения, регулярно пользующихся услугами сопровождающих, приблизительные навыки не формируются. Помимо этого, введение в игровую деятельность приводит к многофункциональным переменам, обеспечивающим компенсаторную адаптацию (к примеру, к уменьшению сравнительных порогов неповреждённых анализаторных систем).
Включение в игровую деятельность слепорожденных либо заблаговременно утративших зрение кроме того хорошо оказывает большое влияние на компенсаторное приспособление. Содействие в игровой, а затем учебной и трудовой деятельности увеличивает их динамичность, формирует мотивационную область, сенсибилизирует восприимчивость сохранных и нарушенных анализаторных систем, благоприятно влияет на формировании высших психологических функций. Раннее включение слепых детей в познавательную активность содействует корректировки и компенсации нарушенных функций.
Специфика работы при глубоких нарушениях зрения состоит в первую очередь в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются зрительно. Только лишь по мере автоматизации умения контроль начинает реализоваться при помощи мышечного чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль как оказалось недостаточным. При тотальной слепоте он вообще не имеется. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта работы может реализоваться или чувствительно, или зрительно, а в ряде ситуации при коллективной работе зрения и осязания.
Дефекты зрения значительно ограничивают сферу приложения человеческих сил, так как многочисленные процедуры и разновидности работы требуют непрерывного визуального контроля.
Весьма немаловажно при включении детей с нарушением зрения в игровую деятельность принимать во внимание их высокую утомляемость, а кроме того зачастую сопутствующие нарушениям зрения множественные недостатки (заболевания основной нервной системы, нарушения опорно-двигательного аппарата, интеллектуальная неразвитость и др.).
Тем не менее, многочисленные разновидности физического и интеллектуального труда могут выполняться при нехватке зрения либо его основательных нарушениях.
Включение в игровую деятельность считается главным обстоятельством компенсации и реабилитации детей с нарушением зрения, тем важным фоном, на котором выражаются и станут эффективными множественные психические и общественные условия их адаптации к новым обстоятельствам жизни.
В дошкольном возрасте игра считается главной деятельностью детей, в которой он осуществит собственное стремление принимать участие в жизни находящихся вокруг людей. Игра отображает требование жизни детей. Сущность игры находится в зависимости от богатства его персонального опыта, а форма определяет уровень его развития.
Слепые дети, как и зрячие, стремятся к игровой активности, однако менее динамический образ жизни, бедность индивидуального опыта приводят к тому, что их игры значительно отстают в формировании от игр зрячих. Для того чтобы стать средством развития личности слепых детей, игра должна быть основной деятельностью и совершенствоваться в соответствии с его возрастными отличительными чертами. В обучении игре зрячих детей огромной значимостью обладает подражание играм старших товарищей, деятельности взрослых.
Слепые дети не могут без помощи других обучаться играть без особой деятельности воспитателя и учителя. Предпосылки этого служит недостаток зрительного подражания, малая подвижность и наименьшая активность слепых детей, боязнь новых незнакомых объектов, плохое понимание находящейся вокруг жизни, незнание способов игры и неудовлетворительный взаимосвязь с ровесниками.
Организуя игровую деятельность слепого ребенка дошкольного возраста, мы можем воздействовать на формирование его личности, содействовать компенсации недочетов формирования, сопряженных со слепотой.
Обучая слепых детей игре, следует базироваться на звуковом и двигательном подражании, на природной любознательности, в основе которой лежит приблизительная активность, на чувстве радости от выполняемой деятельности, которое кроме того огромна у слепого, как и у зрячего, на естественном желании к движению и работе, заглушаемых порой страхом перед неизвестными объектами и апатией.
Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок включился в игровую обстановку, был заинтересован игрой, установил игру, предложенную педагогом, установил относительные обозначения требуемых атрибутов игры в виде игрушек либо каких-либо объектов, их заменяющих.
Игрушка – существенное средство формирования активности слепого дошкольника. Однако для этого она должна удовлетворять многим особым условиям. Игрушка для слепого считается не только лишь средством активизации его деятельности и обстоятельством формирования игры, однако, и средством познания находящегося вокруг. При помощи игрушки слепые дети могут познакомить с многочисленными объектами находящегося вокруг мира. По этой причине форма игрушки должна отображать реальную форму объекта, его характерные признаки.
Она должна быть вынесена в определенных реальности масштабах, в ином случае у слепого ребенка, не имеющего способности зрительно сопоставить игрушку с натуральным предметом, может образоваться ложное понимание о предметах. Игрушка не должна быть стилизованной. Не следует давать слепому ребенку игрушки с огромным числом элементов. Это затрудняет осязательное понимание игрушки и акцентирование её свойственных стандартных признаков. Игрушка не должна быть слишком огромной, так как это порождает проблемы осязательного восприятия и не дает возможность слепому малышу отчетливо демонстрировать её форму.
Для слепого ребенка предпочтительно подбирать игрушки, поверхность которых была бы близка к поверхности натуральных предметов.
Обучая незрячего ребенка игре с игрушкой, следует сначала познакомить их с самой игрушкой, продемонстрировать её, рассказать о ней, о том, что она показывает, затем познакомить со всеми её сложными элементами, а если имеется возможность, то и с действительным предметом, который показывает игрушка. Немаловажно обыграть игрушку, ввести её в какую-то обстановку, продемонстрировать, какие действия можно с ней осуществлять. Любая наиболее увлекательная игрушка не спровоцирует у слепого ребенка радости, если не будет обыграна, если её не включить в какую-либо содержательную игру, ясную и знаменитую ребенку.
Руками детей педагог демонстрирует ему, как надо обследовать игрушку, для того чтобы получился единый образ. Следует учить ребенка к поочередному комплексному движению руками по игрушке. Весьма немаловажно сосредоточить интерес на её поверхность, на звуки, издаваемые ею, для того чтобы дети в дальнейшем по одному прикосновению к игрушке и по звуку имели возможность её узнать. Период ознакомления с игрушкой не должен очень затягиваться, иначе дети могут потерять к ней заинтересованность.
Развитие игры, формирование позитивной психологической окрашенности игровой деятельности непосредственно сопряжены с обогащением персонального опыта детей, способствующего расширению содержания игровой работы и овладению верными способами действия с объектами. Немаловажно было оказать содействие заинтересованности к новой деятельности, к общественной игре.
Желание играть совместно с ровесниками появляется у слепых детей так же, как и у зрячих, но реализация данного желания затруднена в взаимосвязи с отсутствием дистантного контроля за действиями друзей. По этой причине совместная игра зачастую сменяется игрой рядом с товарищем. Включение, сначала хотя бы и в словесном плане, в единую игру – для слепого огромный шаг вперед.
Коллективные формы игры слепого сопряжены с формированием общения, облегчающегося благодаря сформированной словесной речи. При организации общественных игр весьма значима роль педагога, что, в особенности в первоначальный период, не может быть лишь наблюдателем игры слепых детей, по другому игра превратится в простые манипулятивные движения. Следует определить связь с играющими, принимать участие в игре, управляя и ориентируя, обеспечивая развитие игры четко-действенным показам, рекомендацией, одобрением, принимая во внимание персональные характерные черты ребенка.
Сюжетная игра подразумевает поочередные действия, каждое из которых имеет конкретную задачу и совершается для другого действия. Характерной чертой данных действий считается то, что они сопряжены с прерыванием одного и. переходом к другому, т. е. здесь четко выявляется потребность окончания любого действия. Самым же сложным фактором в борьбе со стандартными, навязчивыми движениями слепого считается непосредственно прерывание их.
Заключение
В отечественной психологии под игрой обычно подразумевается форма работы, нацеленная на воссоздание и овладение социальным опытом, зафиксированного в общественно закрепленных способах реализации предметных действий, в предметах науки и культуры.
Игровая деятельность считается основной деятельностью в дошкольном возрасте. Она во многом гарантирует формирование познавательной, чувственно-волевой области, коммуникативных качеств. Игровая деятельность улучшается в течение дошкольного возраста по нескольким направлениям: от "игры рядом" до коллективной игры; с игр с простым бытовым сюжетом до отражения в них происшествий социальной жизни.
Игра попользуется педагогами для укрепления у слепых дошкольников способностей самообслуживания. Взаимосвязь игры с трудом – одно из отличительных черт работы ребенка дошкольного возраста. Применяя игру слепого дошкольника, мы создаем у него трудовые навыки самообслуживания, что считается одной из трудных проблем раннего воспитания слепого.
Список литературы
1. Бодалев А.А., Новикова 1.М. Психолого-педагогическое исследование проблемы общения школьников //Советская педагогика. 2016. - * 5. - С. 138-140.
2. Боршевский М.И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации //Вопросы психологии. -2015. № 4. - С. 44-54.
3. Боскис Р.Н. Глухие и слабовидящие дети. М.: АПН РСФСР, 2015. - 200 с.
4. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф. диес. . докт. пед. наук. М., 2016, - 34 с.
5. Буре Р.С. Нравственное воспитание детей в процессе руководства трудом по самообслуживанию // Дошкольное воспитание. 2016. - Л 10. - С. 12-15.
6. Былеева Д.В., Коротков Й.М. Подвижные игры. 5-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 2015. - 224 с.
7. Бенгер Л.А. Сшетно-ролевая игра а психическое развитее ребенка // Игра а ее роль в разватиа ребенка дошкольного возраста. М., 2014. 0. 32-36.
8. Вшшей П. Педагогака слепых. Пер. с франц.- В.А.Ганде-ра. М.: Учпедгиз, 2016. - 124 с.
9. Выгодская Г.Л. Особенности сшетно-ролввых игр глухих детей /V Психология и педагогика игры дошкольников. М., 2016. -С. 172-188.
10. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. -ЛГПИ, 2015. 155 с.
11. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры: Пособие для воспитателей детского сада /Под ред. Л.В.Руссковой. -М.: Просвещение, 2016. 78 с.
12. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2014. - 444 с.
13. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 2015. - 31 с.
14. Лях В.И. Исследование ловкости детей и подростков вподвижных играх. Автореф. дис. . канд. лед. наук. М., 2016.- 21 о.
15. Маймулов В.Г. Функциональное состояние и динамика работоспособности слабовидящих детей в условиях специализированного дошкольного учреждения // Гигиена и санитария. 2014.- # 5. С. 35-37.