Понятия воспитания и его различные трактовки

ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….…..… 3
Проблема детерминации понятия «воспитание» в научной литературе……………………………………………………………... 4
Различные трактовки понятия «воспитание»……………………… 9
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………… 18
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………… 19

ВВЕДЕНИЕ
Состояние понятийно-терминологического аппарата науки отражает степень развития ее теории, раскрывает взаимосвязь объектов и разнообразие познавательных ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания человека, а также позволяет четко очертить предмет исследования и, следовательно, выстроить его последовательную концепцию. Оперирования понятиями является необходимым условием для изучения и построения теоретических моделей, осознание процессов воспитания и обучения в динамике и перспективе. По нашему мнению, именно четкая система понятий и создает понятийно-категорийный аппарат педагогической науки.
Обычно мы не испытываем серьезных трудностей в понимании того, что есть воспитание. Но вот дать четкое, исчерпывающее и непротиворечивое определение этому понятию бывает довольно затруднительно. Между тем от того, как исследователь определяет воспитание, во многом зависят дальнейший ход его научных рассуждений, разрабатываемые им системы или методики воспитания, предлагаемые им рекомендации педагогам-практикам. Воспитание чаще всего рассматривается как составляющая процесса образования. Правда не везде в мире для обозначения феномена воспитания используется соответствующий термин. Этот факт даже породил известный стереотип, согласно которому в англоязычных странах, не использующих специального термина «воспитание», будто бы отсутствует и само воспитание.
Поэтому целью данного исследование является представить результаты понятийно-терминологического анализа феномена «воспитание» в современной отечественной и зарубежной науке.
Проблема детерминации понятия «воспитание» в научной литературе
Как показал анализ, вопросы четкого определения понятия «воспитание» не получило должного освещения в современных научно педагогических исследованиях.
Отметим, что еще греческий философ Аристотель впервые делал попытки теоретически осмыслить проблемы теории и практики. В современной педагогической науке существует расхождение по поводу практики воспитания: не все согласны с тем, почему молодые люди должны учиться, с целью развития у них добродетели, ради достижения наилучшего в жизни; не выяснена также и цель воспитания – будь то развитие умственных способностей, или моральных качеств.
Добавим, что многие ключевые педагогические понятия не имеют четких границ, общепризнанного содержания и применения. И. Кант (как и Аристотель задолго до него) определил педагогику как науку о воспитании, и далее автор дает неоднозначную трактовку этого понятия: «Два человеческие изобретения можно считать самыми тяжелыми, а именно: искусство управлять и искусство воспитывать, и до сих пор существуют разногласия даже относительно их идеи. Однако нельзя обойти тот факт, что на протяжении веков понятия «воспитание» неоднократно менялось и корректировалось. Ведь до реформ Петра I под воспитанием понималось «вскармливание, выращивание», поскольку само слово родственно со словом «питание».
Воспитание как педагогическая категория имеет свое лексическое наполнение и толкуется в зависимости от сферы использования с различными специфическими оттенками. Воспитание как процесс влияет на сохранение жизненной преемственности между прошлым и грядущими поколениями, особенно в направлении усвоения разнородного опыта предшественников и использования его в осовремененном виде в условиях реальной жизни на конкретном историческом этапе, трактуется как взаимодействие того, кто воспитывает и воспитанника с целью целенаправленного формирования целостной личности.
В психологии «воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерный и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труда» [14, с. 12].
Социологический анализ понятия воспитание включает три основных аспекта: передача социально-исторического опыта следующим поколениям; процессы социализации индивида в основных сферах общественной жизни и понимание воспитания как «процесса целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями» [14, с. 44].
Таким образом, современная педагогика (как наука и практика), что стремится теоретически обосновать и практически реализовать повышение импакт-фактора образования в развитии личности, объективно пополняет свой понятийно-терминологический аппарат сейчас актуальными плотно взаимосвязанными понятиями. Их правильное понимание и практическое применение позволит повысить эффективность в реализации ее родовой миссии в непрерывном социально-культурном развитии человека в течение жизни путем обучения, обеспечении качественных учебных результатов и конкурентоспособных понятий и квалификаций каждому лицу в условиях мировой глобализации.
В.А. Сухомлинский определяет «воспитание» как многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает [ REF _Ref6213830 \r \h 16, с. 14].
В свою очередь, К.Д. Ушинский, вклад которого в отечественную и мировую педагогику также чрезвычайно велик, в самом широком смысле определяет воспитание как помощь в развитии какого-либо организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной. Разделяя все организмы на единичные и общественные, К.Д. Ушинский сравнивает человека с неким органом в организме общества, следовательно, отсюда и вытекает его идея народности воспитания.
Воспитание – это процесс воздействия на личность, осуществляемый в течение ее жизни с целью передачи опыта представителей своего рода, этноса, народа, мировой общественности, чаще целенаправленный и планомерный, организованный путем взаимодействия воспитателя и воспитанника, во время которой происходит воздействие на познавательную, мотивационную, эмоциональную, волевую и другие его сферы с целью развития мировоззрения (в том числе и научного), духовно-нравственных, этических, деловых качеств.
Так можем трактовать определение понятия воспитания в общем смысле, без учета особенностей и нюансов, которые возникают при его толковании, в какой-то конкретной области применения.
В педагогических исследованиях последних лет дефиниция воспитания трактуется в широком, социокультурном, и конкретном, практико-ориентированном, смысле. К первому направлению можно отнести концепции Б. П. Битинаса, Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, 3. А. Мальковой, А. В. Мудрика, Г. И. Щукиной, Н. Е. Щурковой и др. В них воспитание рассматривается как важнейшая функция любого общества и необходимое условие социализации личности.
Н. Е. Щуркова, например, определяет воспитание как «питание человека всеми достижениями человеческой культуры так, чтобы он жил в контексте общечеловеческой культуры, а не вне ее» [ REF _Ref6210895 \r \h 18].
В работах Б. П. Битинаса, В. Г. Бочаровой, А. В. Мудрика можно встретить понятие «социальное воспитание», которое определяется либо как стихийное взаимодействие человека с окружающей средой и относительно направляемый обществом процесс влияния на людей, либо как «взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации» [ REF _Ref6210927 \r \h 9].
Еще одна группа педагогов-исследователей внутри этого направления рассматривает воспитание в контексте культуры. Здесь имеется в виду ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, а также создание культурной среды для саморазвития личности (Е. В. Бондаревская, О. Н. Козлова, Н. Б. Крылова, В. А. Петровский и др.).
В исследовании Е. В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» личностно ориентированное воспитание понимается как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. По мнению автора, овладение учащимися базовыми основами культуры - фундаментальная задача общепедагогической подготовки [ REF _Ref6210978 \r \h 1].
В качестве основных ценностей, определяющих ориентации воспитания, Е. В. Бондаревская выделяет: человеческие (социальная защита личности, помощь, поддержка его индивидуальности, творческого потенциала), духовные (совокупный опыт человечества, отраженный в философских теориях и способах мышления), практические (способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы), личностные (способности, индивидуальные особенности личности, собственного жизнетворчества) [ REF _Ref6210978 \r \h 1, c. 351].
Суть воспитания, по мнению В. А. Петровского, в приобщении ребенка к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром, а также в свободном самоопределении человека в этом мире. Л. А. Байкова и Л. К. Гребенкина, используя гуманистический подход, трактуют понятие «воспитание» как целенаправленный процесс культуроемкого развития человека.
Рассматривая воспитание как основную категорию педагогики, Л. Д. Столяренко и С. И. Самыгин дают определение этому понятию как «целенаправленное создание условий для усвоения общественно-исторического опыта новым поколением с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду» [ REF _Ref6211223 \r \h 4, c. 50].
Ко второму направлению, касающемуся разработки новых подходов к воспитанию в конкретной образовательной ситуации, можно отнести концепции Н. М. Таланчука (системно-социальная концепция школьного воспитания), В. М. Коротова (воспитание творческой самодеятельной личности), Е. В. Квятковского (эстетическое воспитание в общеобразовательной школе), Б. М. Неменского (художественное образование как фундамент эстетического развития учащихся в школе), Д. М. Зембитского (трудовое воспитание в обновляющейся школе), С. Д. Полякова (теория развития потребности и способности личности к саморазвитию) и др.
В основу системно-социальной концепции школьного воспитания Н. М. Таланчука положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных, интерсоциальных и саморегулятивных ролей [ REF _Ref6211500 \r \h 17, c.72].
Многие исследователи большое внимание уделяют проблеме гуманизации воспитания (О. С. Газман, 3. Г. Нигматова, Е. Н. Шиянов и др.), обращаясь в поисках методологического основания для понимания начала в воспитании к категории свободы как ведущей антропологической константе гуманистического мировоззрения.
В 1991 г. появилась концепция личностно ориентированной системы деятельности классного руководителя, разработанная авторским коллективом под руководством О. С. Газмана. Суть этой концепции заключается в переходе от постулата «Ребенок – субъект воспитания» к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощи ребенку в самостоятельном решении жизненных проблем, преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга [ REF _Ref6211781 \r \h 3].
Анализ концепций, концептуальных подходов, материалов по проблеме воспитания последнего десятилетия XX в. показал следующее. Созданные до 1998 г. концепции были направлены на решение проблемы воспитания по отдельным уровням образовательной системы.
Стержнем современных воспитательных концепций является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический, гуманистический характер отношений воспитателей и воспитуемых. В большинстве концепций воспитание рассматривается как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия.
2. Различные трактовки понятия «воспитание»
Как убедительно показала в своем исследовании А. С. Данилова, феномен, который в русском языке обозначается термином «воспитание», в английском языке обозначается как минимум пятью различными терминами, «каждый из которых отражает лишь один из аспектов феномена» [ REF _Ref6214152 \r \h 5, с. 31].
Это и слово «upbringing», используемое чаще всего для обозначения семейного воспитания. Это и «training» - инструктирование, упражнение с целью подготовки к той или иной деятельности. Это и «breeding» - устаревшее, но все же иногда употребляемое слово, обозначающее формирование хороших манер. Это и «raising» - слово, используемое для обозначения заботы о детях в целом. И, наконец, это «education» - слово, используемое для обозначения «процесса, в результате которого развиваются интеллект и характер человека путем обучения или формального инструктажа в школе» [ REF _Ref6214152 \r \h 5, с. 31].
Чаще других в англоязычной педагогике используется термин «education», воспитательные смыслы которого при необходимости раскрываются уточняющими формулировками «moraleducation», «socialeducation», «aestheticaleducation», «charaktereducation» и т. п. Так, например, в США именно словосочетание «charaktereducation» чаще всего используют сегодня для обозначения того, что в России считается воспитанием.
В XXI в., как полагает И. А. Тагунова, это «самая быстроразвивающаяся школьная реформа в США» [ REF _Ref6212573 \r \h 15, с. 99].
Проблематика воспитания характера разрабатывается в трудах Э. Винна, И. Притчарда, Т. Ликона, М. Смита, А. Уильямса, Е. Шапса. Причем со временем понимание сути этого понятия меняется. Как замечает М. Смит, «в отличие от программ воспитания традиционного характера, которые базировались на протестанской этике, современные программы должны быть сосредоточены на формировании конкретных универсальных ценностей, таких как забота, равенство, свобода, благородство, трудолюбие, честность, доброта и уважение» [ REF _Ref6213263 \r \h 10, с. 16-20].
Думается, что эти изменения в понимании воспитания американскими педагогами можно связать с влиянием работ Дж. Ролза. Так, Дж. Ролз обосновывал воспитание как процесс, в основе которого не должна лежать идея навязывания какого-то определенного образа жизни. Общество должно воспитывать в первую очередь чувство справедливости – уважение свободы граждан, ограничиваемой только свободой других граждан; заботу об обделенных обществом людях; толерантность, проявляемую даже по отношению к нетолерантным [ REF _Ref6212662 \r \h 13].
Похожие идеи развиваются и в современной европейской педагогике. Здесь они находят отражение в таком понятии, как «socialeducation» - гражданское воспитание. Один из его теоретиков Дж. Уайт призывает дистанцироваться от характерной, например, для Великобритании, традиции морального воспитания «с его акцентом на долг и обязанности» [ REF _Ref6212688 \r \h 2, с. 26] и сосредоточиться на развитии автономной личности, готовой действовать в обществе на основе терпимости, альтруизма, независимости и здравого смысла [ REF _Ref6212688 \r \h 2, с. 26-27].
Изменение в понимании воспитания происходит и в восточно-европейской педагогике. Здесь оно связано еще и с интенсивными процессами евроинтеграции. Примером этому может служить Чехия. Как отмечает О. И. Долгая, работой, обозначившей изменение взглядов чешских педагогов на воспитание, стала статья Я. Кучеры «Размышления о необходимости обновления принципов воспитания». Кучера обосновал новые для Чехии ориентиры обновляемой системы воспитания. Среди них: «плюрализм взглядов и деидеологизация, демократизм и гуманизм, нравственность и терпимость, добровольность и самостоятельность при принятии решений учащимися, индивидуализация и коллективность» [ REF _Ref6212759 \r \h 6, с. 90-91; 24].
Отдельно следует сказать о понимании воспитания в контексте взгляда на образование как на формирование компетентностей школьников. Это представляется нам особенно интересным в связи с тем, что компетентности сегодня рассматриваются как значимые результаты деятельности педагога не только за рубежом, но и в России. Одним из ведущих специалистов, занимающихся данной проблемой, является немецкий исследователь Франц Вайнерт [ REF _Ref6212786 \r \h 19].
Обобщая различные взгляды на проблему компетентностей, он определил это понятие следующим образом: компетентности – это «имеющиеся у индивидуумов или могущие быть ими освоенными в процессе обучения когнитивные способности и умения для решения определенных проблем, а также сопряженные с ними мотивационные, волевые и социальные готовности и способности, позволяющие успешно и ответственность решать проблемы в сложных, комплексных ситуациях» [ REF _Ref6212786 \r \h 19, с. 98]. Присутствие в структуре компетентностей «социальных готовностей и способностей», формируемых обычно в процессе социализации и воспитания, говорит о том, что в понимании Ф. Вайнерта педагогическая деятельность, направленная на формирование компетентностей, включает в себя и то, что мы обычно называем воспитательной деятельностью [ REF _Ref6212759 \r \h 6].
Значимость последней Ф. Вайнерт обосновывает следующим образом: важен не только сам факт освоения школьниками неких когнитивных способностей, важно еще и ответственное их использование человеком. В этой связи исследователь считает необходимым сочетание процесса формирования когнитивных способностей с процессом формирования ценностных ориентаций, чтобы, по его словам, «когнитивные способности стали социально ценными и индивидуально-рефлексивными поведенческими умениями» [ REF _Ref6212786 \r \h 19, с. 100]. Само же воспитание Ф. Вайнерт предлагает рассматривать скорее не как «наставление», а как «убеждение на основании соответствующего личностного опыта о ценности определенных привычек или поведенческих партнеров, например, в рамках культуры (этоса) школы или класса» [ REF _Ref6212786 \r \h 19, с. 108].
В советской и российской педагогике представление о воспитании было в нескольких вариациях: в широком социальном смысле, в широком педагогическом смысле, в узком педагогическом смысле и «еще более узком» педагогическом смысле.
Для сторонников этого подхода: воспитание в широком социальном смысле – это всякое (как стихийное, так и целенаправленно организуемое) влияние на человека окружающей его действительности, в результате чего происходит его становление как члена общества; воспитание в широком педагогическом смысле – целенаправленное влияние общества на развитие человека и обретение им образа, адекватного культуре этого общества; воспитание в узком педагогическом смысле – целеенаправленное влияние на развитие ценностных ориентаций человека, на развитие его ценностных отношений к окружающему миру, к другим людям, к самому себе; а воспитание в еще более узком педагогическом смысле – целенаправленное влияние на развитие конкретных личностных качеств человека, например, патриотизма, трудолюбия, милосердия и т. д.
Такая трактовка воспитания, по нашему мнению, излишне усложнена, а следовательно, непрактична. Воспитывая, педагог стремится помочь детям стать добрыми и отзывчивыми, трудолюбивыми и самостоятельными, вежливыми и интеллигентными. То есть, воспитывая, он способствует развитию ценностного отношения детей к человеку, к труду, к культуре - а это воспитание в третьем (узком педагогическом) смысле. Обозначение же понятием «воспитание» каких-то других феноменов, на наш взгляд, излишне, так как создает путаницу.
Так, воспитание в первом (широком социальном) смысле есть ни что иное как «социализация», для воспитания во втором (широком педагогическом) смысле есть более подходящее понятие «образование», включающее в себя и процесс обучения, и процесс воспитания (именно так оно понимается и в Законе РФ «Об образовании»). Что же касается трактовки воспитания в четвертом (самом узком педагогическом) смысле, то это всего лишь частный случай, разновидность воспитания в третьем смысле.
Рассмотрим теперь конкретные определения воспитания, наиболее часто встречающиеся в современной российской педагогической литературе.
Известные исследователи М. И. Рожков и Л. В. Байбородова определяют воспитание как «педагогический компонент социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека» [ REF _Ref6213135 \r \h 12, с. 13]. Из этого определения не вполне ясно, чем, собственно, воспитание отличается от обучения. Ведь и последнее можно также рассматривать как педагогический компонент социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека – в частности, для развития его знаний, умений, навыков. Если же предположить, что авторы рассматривают обучение как составной элемент воспитания, то это вновь возвращает нас к непродуктивному пониманию воспитания в широком, в узком смысле и т. д.
Избежать этой двусмысленности попытался С. Д. Поляков, он определяет воспитание как «целенаправленное влияние на развитие личности школьника» [ REF _Ref6213158 \r \h 11, с. 10]. Понятие «личность», отмечает автор, по объему меньше, чем понятие «человек». В качества личности не входят умения, знания, навыки сами по себе, все это неличностное, если не стало ценным для самого человека, не стало мотивом его поведения. К качествам личности относят мотивы и потребности, идеалы и ценности человека. На их развитие и ориентировано воспитание. Обучение же ориентировано на развитие знаний, умений, навыков человека. Такой подход к воспитанию нам представляется более точным.
Проблема соотношения воспитания с близкими ему по смыслу понятиями остро встает и в определении Н. Е. Щурковой. По ее мнению, воспитание - это «процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры, обретение ребенком способности жить на уровне культуры, воссоздавать ее достижения и созидать новые материальные и духовные ценности» [ REF _Ref6210895 \r \h 18, с. 11]. Здесь возникает уже вопрос об отличии так понимаемого воспитания от образования, которое также можно рассматривать как процесс введения ребенка в контекст культуры, результатом которого может быть обретение ребенком образа (отсюда, возможно, и слово «образование), адекватного культуре окружающего его общества. И тогда становится не ясным, в чем же разница между ними. Пояснение автора - «границы воспитания расширяются и включают в свое содержание обучение и образование в качестве средства воспитания» - еще больше запутывает понимание, поскольку теперь уже не ясно, что для автора есть образование и в чем он видит отличие образования от обучения. К сожалению, об этом автор умалчивает, и заявление «образование есть средство воспитания» остается непроясненным.
Зато Н. Е. Щуркова объясняет, почему обучение необходимо рассматривать в качестве средства воспитания. «Знания и умения, - пишет автор, - опосредуют отношения. А обучение, обеспечивающее наличие знаний и выработку умений, является в таком случае средством воспитания, обеспечивающего, в свою очередь, формирование ценностных отношений ребенка» [ REF _Ref6210895 \r \h 18, с. 30]. Эти объяснения вполне логичны. Однако опосредованность отношений знаниями и умениями (а воспитания обучением) не представляется нам столь однозначной. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно представить себе дурно воспитанного и хамоватого отличника-умницу, а также плохо обученного, но доброго и отзывчивого альтруиста, увы, не обладающего какими бы то ни было глубокими знаниями и умениями.
Затронутая Н. Е. Щурковой проблема опосредованности воспитания подробно рассматривается в работах другого исследователя - Ю. С. Мануйлова. Он считает, что воспитание будет малоэффективным, если среда, окружающая школьника, мешает этому. Придавая среде первостепенное значение, Ю. С. Мануйлов делает попытку описать воспитание на языке средового подхода. Воспитание, с его точки зрения, это процесс «средовой диагностики, средового проектирования и средового продуцирования воспитательного результата» [ REF _Ref6213245 \r \h 8, с. 109].
Автор одного из популярных учебников по педагогике И. П. Подласый определяет воспитание следующим образом: «специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [ REF _Ref6213263 \r \h 10, с. 7]. Такое определение воспитания, безусловно, более четко и понятно. Однако оно настораживает своей излишней жесткостью. Ведь если мы будем смотреть на личность воспитанника только с позиции ее полезности для общества, не повлечет ли это за собой равнодушного, пренебрежительного, негативного отношения к тем, кто по какой-либо причине не стал или не может стать полезным обществу? Думается, если уж мы и говорим о личности как цели воспитания, то должны это делать безотносительно к ее полезности для общества. Личность – самоценность, не нуждающаяся в каком бы то ни было обосновании или оправдании.
Именно такая идея – идея самоценности личности человека – была положена в основу понимания воспитания О. С. Газманом. В своих работах этот исследователь подчеркивал значимость воспитания именно для личности человека. Он делал акцент не на приведении личности в соответствие с тем или иным стандартом воспитанности или требованием общественной полезности, а на развитии ее внутреннего потенциала. В понимании О. С. Газмана этот внутренний потенциал личности как раз и актуализируется воспитанием. Эта мысль была положена им в основу рассмотрения воспитания как помощи ребенку в его самоопределении [ REF _Ref6211781 \r \h 3, с. 48]. Причем, как справедливо отмечает автор, «смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как существа общественного: человек живет для других людей, для общества, общество – для человека» [ REF _Ref6211781 \r \h 3, с. 51-52]. Таким образом, воспитание по О. С. Газману – «это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция» [ REF _Ref6211781 \r \h 3, с. 51].
Схожие взгляды находим и у других исследователей, в частности, у Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневича. В их трактовке «воспитание (от древнерусск. възъпитание – возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) – деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации» [ REF _Ref6210978 \r \h 1, с. 38].
В определении воспитания, данном известным исследователем А. В. Мудриком: «Воспитание – это относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» [ REF _Ref6210927 \r \h 9, с. 165]. Можно воспитать и порядочного человека, – отмечает А. В. Мудрик, - и религиозного фанатика, преступника.
Кроме этого, исследователь, рассматривая воспитание как «относительно социально контролируемую социализацию» [ REF _Ref6210927 \r \h 9, с. 164], вводит понятие «человек – жертва социализации». Причина появления жертв социализации, по мнению автора, – в присущем процессу и результату социализации (а значит, и воспитания) внутреннем противоречии «между степенью приспособленности человека к обществу и мерой обособленности его в обществе».
Существует еще одно весьма распространенное определение воспитания как «управления процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий» [ REF _Ref6213467 \r \h 7, с. 12]. Данная трактовка связана с именами таких ученых, как Х. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова. Это определение также имеет своих критиков. Наиболее распространенные замечания касаются встречающегося здесь слова «управление». Не является оно указанием на авторитарный характер воспитания? Позволительно ли педагогу «управлять»?
Однако следует заметить – в данном определении говорится не об управлении ребенком (что действительно дало бы повод говорить об авторитарности), а об управлении процессом развития личности ребенка. Кроме того, авторы поясняют: управление через создание благоприятных условий. То есть управлять развитием – это значит создавать благоприятные условия для развития.
Но далеко не все в развитии личности ребёнка связано с его воспитанием. Личностное развитие может происходить и в процессе непреднамеренного влияния общества на ребенка – то есть в процессе стихийной социализации, и в процессе самостоятельного конструирования ребёнком своей индивидуальной картины мира – то есть в процессе его саморазвития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В науке воспитание является одним из наиболее дискутируемых предметов изучения. Интерес к нему проявляли такие философы и ученые, как: Демокрит, Аристотель, Платон, Декарт, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Зимняя и многие другие. Однако многие вопросы до сих пор остались не раскрытыми. Среди них и столь важная проблема как определение понятия «воспитание».
В различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию, исходя из своих социальных установок и актуальных задач. При этом оно чаще заботилось о своей стабильности, чем о развитии личности. Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано и с тем, какой аспект данного явления является для исследования наиболее значимым.
Принимая во внимание все вышеуказанные определения понятия «воспитание», мы пришли к выводу, что воспитание - это система целенаправленных мер, направленная на всестороннее развитие личности (физическое, духовное и социальное), выработка определенных навыков, необходимых для жизнедеятельности личности (безопасного существования, взаимодействия в социуме), заделки тех или иных оснований (ценности, самовосприятие и т.д.), необходимые для дальнейшего самостоятельного функционирования и развития, в том числе для полного раскрытия потенциала индивида.
Подытожим, что неправильное (или нечеткое) понимание понятия иногда приводит к неправильным выводам, а затем эти умозаключения влияют на поведение учителя и, наконец, на результаты учебного процесса. По нашему мнению, упорядочение понятийно-категориального аппарата связано с структуризацией и систематизацию научно педагогических знаний.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.Воскресенская Н. М. Современная общеобразовательная школа Англии // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран. – M.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. – С. 8-33.Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – М.: МИРОС, 2002. – 296 с.Григорьев Д. В. Воспитание в сети событий // Воспитательная работа в школе. – 2006. – № 6. – С. 49-58.Данилова А. С. Организация воспитания в частных школах-пансионах Великобритании. -Ульяновск: МДЦ, 2010. - 114 с.Долгая О. И. Новые цели и принципы воспитания в чешской системе образования на рубеже ХХ-ХХ1 вв. // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 5. - С. 89-93.Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996. – 155 с.Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. – М.; Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157 с.Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. – М.: Новая школа, 2004. - 160 с.Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.Ролз Дж. Теория справедливости. – Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. – 446 с.Степанов П. В. Современная теория воспитания: словарь-справочник. – М.: Изд-во АНО Издательский дом «Педагогический поиск», 2017. – 48 с.Сухин И. Г. Школьные управляющие советы в Германии и проблематика теорий воспитания и социализации // Образовательная среда как фактор воздействия на деятельность школьных управляющих советов: материалы 21-й международной научно-практической конференции (22 апреля 2016 года, г. Москва). – М.: РИТМ, 2016. – 80 с.Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. – Издание 2-е. – Москва : Политиздат, 1975. – 272 с.Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. – М.: Логос, 1991. – 182 с.Щуркова Н. Е. Новое воспитание. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 132 с.Weinert F. E. Concept of Competence. Contribution within the OCED-Projekt Definition and Section of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Neuchatel: Bundesamt fur Statistik, 1999. – 44 p.