Учебные представления как средство развития мышления

Аннотация: В данной статье исследуются особенности мышления как психического процесса и его развитие средствами учебных представлений. Также нами представлены основные направления исследования мышления отечественными и зарубежными учеными. Также в данной статье мы сделали акценты на основные проблемы, возникающие в процессе развития мышления средствами учебных представлений у младших школьников.
Ключевые слова: мышление, виды мышления, операции мышления, развитие мышления, наглядно-образное мышление, учебные представления, младший школьный возраст.
Annotation: This article explores the features of thinking as a mental process and its development by means of educational representations. We also present the main directions of research of thinking by Russian and foreign scientists. Also in this article, we focused on the main problems that arise in the process of developing thinking by means of educational ideas in younger schoolchildren.
Key words: thinking, types of thinking, operations of thinking, development of thinking, visual-figurative thinking, educational presentations, primary school age.
Принцип развития является одним из самых важных принципов в психологической науке. Данный принцип осуществляется в эволюционной, исторической и онтогенетической сферах развития. Онтогенетическое развитие мышления возможно на протяжении всей жизни человека, но лучше всего изучено в дошкольном и школьном возрастном периоде. У ребенка развитие мышления происходит в результате предметной деятельности, реализации общения и в процессе усвоения общественного опыта. Важную роль в интеллектуальном развитии играет развитие наглядно-образного мышления. Ведь именно в этом возрасте ребенок учится вычленять отдельные свойства предметов и отношения между ними. С помощью наглядно-образного мышления младший школьник овладевает учебными представлениями, которые отражают важные закономерности учебного процесса и других областей. Такие представления дают возможность школьнику успешно перейти к освоению научных областей знаний [6].
В данной статье мы попытаемся раскрыть сущность психического процесса мышления, его функций и видов, а также рассмотрим, каким образом можно оказать влияние на его развитие с помощью учебных представлений.
Ощущение и восприятие дают нам важную информацию, но она касается отдельных предметов и их свойств окружающего мира. Такой информации недостаточно. Необходимо обладать знаниями, позволяющими предвидеть последствия определенных явлений и событий. А чтобы предвидеть, необходимо обобщать единичные предметы и факты, а затем делать выводы о других подобных предметах и фактах.
Этот сложный процесс перехода от единичного к общему и обратно происходит благодаря психическому процессу, называемому мышлением. Данная психическая функция является высшей познавательной ступенью. В процессе мышления мы можем получить новое знание, основываясь лишь на ранее известных свойствах и фактах.
Существует несколько видов мышления. Теоретическое понятийное мышление используется в решении задач, обращаясь к понятиям, действиям в уме, не обращаясь к органам чувств. Характерно для научных теоретических исследований. Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что человек оперирует не понятиями и терминами, а образами, извлекаемыми из памяти или творчески созданными воображением. Оба вида мышления дополняют друг друга и раскрывают человеческому разуму различные, но взаимосвязанные стороны жизни. Особенностью наглядно-образного мышления является связь мыслительной деятельности с восприятием окружающего мира мыслящего человека. Другими словами, человек , с одной стороны, привязан к действительности, а с другой – необходимые для мышления образы находятся в кратковременной и долгосрочной памяти, извлекаемые и преобразуемые человеком. Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, которую человек осуществляет с реальными предметами.
Вышеперечисленные виды мышления выступают, одновременно, и его уровнями развития. Выделяют следующие операции мышления:
обобщение как выявление существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений;
конкретизация как операция, обратная обобщению.
Кроме операций мышления существуют и процессы мышления:
суждение – высказывание, содержащее определенную мысль;
умозаключение – логические высказывания, из которых выводится новая мысль;
определение – система суждений об определенном классе предметов, выделяющая их существенные признаки;
индукция и дедукция – способы производства умозаключений от частного к общему и наоборот.
Исследования мышления активно стали появляться в XVII в. Выделяют основные подходы к изучению мышления: механистический, телеологический, целостный, генезисный, личностный (мотивационный), исторический и деятельностный. Рассмотрим каждый из них кратко [4].
Сторонники механистического подхода к исследованию мышления зарубежные исследователи Г. Мюллер, Е.Толмен, Г. Саймон и др. признавали работу мышления, обусловленного только внешними ситуациями. Роль человека в этом процессе пассивна, он просто подчиняется либо своим ассоциациям, либо другим стимулам и алгоритмическим программам. Активность самого человека не рассматривается и считается несущественной.
Телеологический подход (от лат. telos - цель) основан на исследованиях А. Кюльпе, К. Бюллера, О.Зельца и др. Процесс мышления в их исследованиях понимался как самостоятельный психический процесс со специфичной внутренней направленностью субъекта на решение поставленной задачи. В рамках данного направления определение мышления звучит как активный процесс решения задачи. В активности мышления заложена сознательная основа, которая заставляет субъекта искать существенные составляющие в рамках решения задач. Первоосновой решения задач здесь становится прошлый опыт самого субъекта.
С точки зрения целостного подхода рассматриваются структура и механизмы решения творческих задач. М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др. Рассматривали мышление в рамках данного подхода как процесс понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Осуществление мыслительных операций происходит благодаря восприятию проблемных ситуаций в новом свете, при котором части ситуации переструктурируются, обнаруживая новые свойства. Решение задачи как раз и состоит в том, чтобы обнаружить эти новые свойства. Итогом решения задачи или проблемы является внезапное озарение, которое В. Келлер назван «интуицией» (от англ. insight – проникновение в суть). Наличию прошлого опыта в данной концепции не уделяется большого внимания.
Ж. Пиаже рассматривал мышление в виде целостной системно организованной высшей психической функции, которая формируется вследствие влияния внешней и внутренней среды. В своих исследованиях Ж.Пиаже подходил к процессу мышления с точки зрения генезисного подхода, считая его и биологическим, и логическим процессом. В своем развитии мышление проходит через сенсомоторную, дооперациональную стадии, а также стадию конкретных и стадию формальных операций. Основным понятием в данной теории является понятие схемы, под которой понимается гибкая ментальная структура, отражающая представления человека об окружающем мире. Эти схемы могут изменяться качественно и количественно вместе с развитием психики человека. Первоначально такие схемы являются сенсомоторными, а затем становятся когнитивными [5].
Сторонники личностного подхода, а именно З.Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс и др. рассматривали умственную деятельность человека с позиции ее направления бессознательными и сознательными мотивами мотивами, например, сновидениями и самоактуализацией. В трудах З.Фрейда сновидения рассматриваются им как вид непроизвольного мышления, а продукт в результате мышления зависим от эмоционального состояния субъекта и способов преодоления внутренних конфликтов. А. Маслоу считал, что для развития самоактуализации нужно активировать умственную деятельность человека.
Основной идеей исторической концепции является исследование мышления как общественно-исторической обусловленности. Представителями данного направления являются Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др. Они отождествляли мышление с человеческим сознанием. В своих трудах Л.С. Выготский считал основным механизмом работы мышления усвоение социально-исторических форм и видов деятельности. Другими словами, он утверждал, что в результате общественно-исторического развития человека естественные механизмы психических процессов превращаются в общественно-исторические [1]. Это преобразование рассматривается в рамках данной концепции как неизбежный результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с людьми.
Деятельностный подход, представителями которого являются С. Рубинштейн, А. Леонтьев, П. Гальперин и др., умственную деятельность считает производной от практической: мыслительные действия формируются поэтапно в результате переноса внешних действий во внутренний план. В результате этого предметное действие трансформируется в умственное. Критерием истинности мышления считается общественная практика. Мыслительные действия высшего уровня не могут сформироваться без опоры на предыдущие формы выполнения того же действия.
Итак, рассмотрев основные подходы к изучению мышления, можно сказать, что этот сложный процесс перехода от единичного к общему и обратно происходит благодаря психическому процессу, называемому мышлением. Данная психическая функция является высшей познавательной ступенью. В процессе мышления мы можем получить новое знание, основываясь лишь на ранее известных свойствах и фактах [3]. Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.
В современных условиях образовательной системы наиболее остро встает проблема организации особого процесса обучения, в результате которого возможно формирование полноценного мышления у дошкольников и младших школьников, так как данный возрастной период является сензитивным для роста мыслительной деятельности, что приводит к формированию новых образов и представлений.
В период начального обучения в процессе образовательной деятельности используется мышление дошкольного возраста. Переход мышления на уровень младшего школьника происходит в результате усвоения учебных представлений. В результате такого чувственного познания наиболее актуальным становится развитие наглядно-образного мышления. Ведь, как мы упоминали выше, данный возрастной период является наиболее подходящим для формирования гибкости и пластичности психических процессов ребенка, а также его образной и чувственной сферы личности.
Недостаточное развитие наглядно-образного мышления приводит к сложностям в восприятии младшими школьниками свойств предметов, оперировании образами, представлении латентных связей между объектами и видении предметов с различных точек зрения.
При анализе теоретических исследований, которые посвящены развитию наглядно-образного мышления средствами учебных представлений мы может констатировать, что при развитом наглядно-образном мышлении младший школьник способен осуществлять учебную деятельность через усвоенные представления в виде символических обозначений, обобщающих образов, отношений и понятий.
В исследованиях И.Э. Куликовской доказывается необходимость использования символов для большей материализации образов, идей, чувств, через которые ребенок усваивает учебные представления [2].
Например, использование символических средств в образовательной деятельности в период начального образования приводит к формированию установки на поиск новых образов и представлений, отношений, развитию способности к моделированию и созданию оригинальных индивидуальных образов.
В результате развития мышления на новом уровне происходит развитие и остальных познавательных процессов младшего шкльника, говоря словами Д.Б. Эльконина: «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим». А развитие наглядно-образного мышления в результате усвоения учебных представлений становится основным в процессе умственного развития младших школьников [7].
Таким образом, мы можем подвести итог всему вышесказанному. Развитие мышления является необходимым этапом, которое обеспечивает дальнейшую успешную учебную деятельности ребенка, а взрослому помогает проникать в самую суть явлений и предметов, отражать взаимосвязи между явлениями и предметами. Таким образом, человеку с развитым мышлением не представляет труда осмысливать поставленные задачи, выявлять пути и способы их решения. Активное использование процесса мышления можно превратить в полезную привычку, но для этого необходимо его своевременное развитие и практическое применение в каждодневной жизни.
Библиографический список:
Выготскй, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / под ред. В. Щербакова. – М.: Национальное образование, 2019. – 368 с.
Куликовская, И.Э. Педагогические условия становления целостной картины у дошкольников [Текст] / И.Э. Куликовская. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с.
Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2018. - 582 с.
Немов, Р.С. Общая психология в 3 т. Том II в 4 кн. Книга 3. Воображение и мышление 6-е изд., пер. и доп. Учебник и практикум для академического бакалавриата / Р.С. Немов, Москва: Юрайт, 2016. – 226 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. – М.: Римис, 2008. – 448 с.
Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомиров. – М.: Издательство московского университета, 1984. – 272 с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]: учеб. пособие для студ.учреждений высш.проф.образования / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2011. – 384 с.