Методы и приёмы музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Содержание
Введение………………………………………………………………………..3
1.Сущность и специфика наглядных, словесных и практических методов в музыкальном воспитании дошкольников…………………………………………..5
2.Игра как метод музыкального воспитания………………………………...9
Заключение…………………………………………………………………...14
Список информационных источников……………………………………...16

Введение
Значимость музыкального воспитания детей дошкольного возраста весьма существенна, так как в данные годы закладывается основа, на которой позже станет производиться знание художественных пристрастий лица, его взглядов и вкусов.
Особенная значимость в воспитании детей принадлежит музыке. С этим искусством дети соприкасаются с самого маленького возраста, а направленное музыкальное развитие они приобретают в детском саду и в школе. Так как музыкальное воспитание считается одним из средств развития личности детей. Дать знания, сформировать умения - не самоцель, значительно существеннее вызвать заинтересованность детей к познанию.
Актуальность изучения данной темы заключается в том, что музыкальное воспитание восприятия музыки детьми считается основным видом работы. И исполнительство, и творческий процесс детей основывается на ярких музыкальных впечатлениях. Данные о музыке так же предоставляются в опоре на её «живое» звучание. Сформированное понимание обогащает все музыкальные проявления детей. Но и все разновидности музыкальной работы могут служить средствами его развития.
Данная тема была изучена в работах известных авторов как: Э.Б. Абдуллин, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, Е.И.Николаева.
Целью работы является анализ основных методов и приёмов музыкального воспитания детей дошкольного возраста.
Для достижения цели необходимо решить ряд задач:
1. Раскрыть сущность и специфику наглядных, словесных и практических методов в музыкальном воспитании дошкольников.
2. Проанализировать игру как метод музыкального воспитания.
Объектом изучения выступает музыкальное воспитание детей дошкольного возраста.
Предметом изучения являются основные приемы и методы музыкальонго воспитания.
1. Суть и особенность наглядных, словесных и практических методов в музыкальном воспитании дошкольников
На сегодняшний день в педагогике не имеется единых взглядов на содержание понятия «методы воспитания и обучения». Нет и общей, общепринятой систематизации педагогических методов.
Более устоявшейся систематизацией считается разделение методов на наглядные, словесные и практические, т.е разделение на основе разных источников передачи и восприятия знаний (Рис. 1).
Рис. 1 Основные методы
В то же время имеется систематизация, учитывающая уровень проблемности изложения материала (аспект А.В.Запорожца и Т.А.Марковой). Ими выделяются методы прямого влияния, опосредованного педагогического влияния и проблемного воспитания и обучения, при этом источники передачи и восприятия опыта остаются теми же (наглядный, словесный, практический) [2, с.45].
Систематизация методов эстетического обучения и художественного обучения рекомендовала Н.А.Ветлугина. Отталкиваясь из своеобразия вопросов и сути эстетического обучения, ею выделены следующие способы: побуждения к сопереживанию, взгляды в процессе развития эстетического восприятия, упражнения в практических действиях, поисковых ситуаций, побуждающих к креативным действиям.
Исходя из особенностей музыкального воспитания дошкольников, методы и способы музыкального воспитания можно установить как способы взаимозависимой работы педагога и ребенка, нацеленные на формирование музыкальных возможностей, развитие основ музыкальной культуры дошкольников. Для характеристики методов музыкального воспитания допустимо соединение двух систематизаций, предполагающее анализ наглядного, словесного и практического методов в сочетании с проблемным.
Наглядный метод в музыкальном воспитании разделяют на:
- наглядно-слуховой;
- наглядно-зрительный [8, с.15].
Наглядно-слуховой метод считается основным методом музыкального обучения. Главное сущность данного метода – выполнение музыкальных произведений педагогом. Главное условие по применению данного метода – качество исполняемой музыки. Придание проблемности наглядно-слуховому методу способно осуществляться с помощью приемов, побуждающих детей к сопоставлениям, сравнениям, поискам аналогий. Это может быть сопоставление звучания одного произведения в «живом» исполнении и в записи, в исполнении разных инструментов, сопоставление двух-трех произведений контрастных друг другу, или наоборот с схожими названиями.
Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании играет дополнительную роль и способно рассматриваться как прием. Зрительная наглядность (картины, рисунки, разноцветные карточки) используются для ознакомления с явлениями, которые ранее небыли известны детям (музыкальный инструмент, персонаж), а также используются для углубления и конкретизации впечатления о музыке. Визуальная наглядность должна совмещаться сл слуховой, её применение более обоснованно в младшем возрасте [7, с.21]. Как правило, зрительная наглядность не применяется до прослушивания музыки во избежание навязывания конкретного образа, излишней его конкретизации.
Словесный метод носит многофункционый характер и в музыкальном воспитании кроме того незаменим. Целью данного метода является:
- формирование интереса и деятельности детей,
- углубление и дифференцирование восприятия музыки (эмоционально-образные характеристики музыки).
Разновидности данного метода:
- беседа,
- рассказ,
- объяснения,
- инструкции.
Проблемность словесному методу дают побуждения детей к высказыванию личных взглядов о музыке, выражению предпочтений и т. д.
Практический метод в музыкальном воспитании весьма значим, и заключается в:
- демонстрация педагогом исполнительских способов в пении;
- способы правильного звукообразования, дикции, правильного дыхания, музыкально-ритмических движениях;
- применяется тактильно-мышечная наглядность;
- демонстрация рукой изменения высоты звука;
- отхлопывание и отстукивание ритмического рисунка;
- демонстрация с помощью наклонов изменение динамики музыки и т. д..
Практический метод обретает проблемность, если применяется не прямая демонстрация, а предлагается подбор некоторых вероятных действий, самостоятельный поиск решения. Одним из главных практических методов считается упражнение, но его применение не должно преобразовываться в тренаж.
Продуктивный практический метод - способ моделирования звуковых взаимоотношений. Он дает возможность объединить музыкальные явления с понятными и легкодоступными дошкольникам действиями и образами.
Н.А. Ветлугина предложила классификацию методов эстетического воспитания и художественного обучения детей (Рис. 2)
Рис. 2 Систематизация эстетического воспитания
Подталкивает к эмпатии, убеждению, практические действия сопутствуются наглядностью, словом и практическими методами, содержащие элементы проблемности. Главную роль в музыкальном воспитании дошкольников выполняет игра как метод музыкального обучения (в то же время являясь и формой организации музыкального воспитания) [9, с.32].
2. Игра как метод музыкального воспитания
Дидактическая игра — исторически сформировавшийся вид деятельности детей дошкольного возраста. Данная форма активности детей, в которой результат обучающего влияния достигается непрямым путем, преломляясь через игровую задачу, игровое правило, игровой процесс. Установлено, что методы непосредственного обучения нацелены в первую очередь на накопление конкретных знаний, умений и способностей, проявляют стимулирующее влияние на формирование детей.
Основу дидактической игры составляет базисная связь видеоигровой работы и освоения знаний. Дидактическая игра — игра познавательная, нацеленная на увеличение, усиление, систематизацию взглядов детей о находящемся вокруг мире, развитие познавательных заинтересованностей, формирование познавательных возможностей Педагогическая значимость дидактических игр отмечалась многочисленными учеными [11, с.21].
А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее значимость в системе обучения, писала: «Дидактические игры, игровые задания и приёмы дают возможность увеличить восприимчивость детей, разнообразить их учебную работу, вносят увлекательность».
Дидактические игры, необходимо подбирать таким образом, чтобы любая из них поспособствовала формированию разных сторон личности. Начиная с 30-х годов, дидактическая игра вошла в практику детского сада и как метод, и как модель обучения дошкольников.
Вопросы применения дидактических игр в детском саду исследовались рядом ученых. Интерес экспертов притягивают обширные способности, которыми обладает данный вид игровой деятельности в осуществлении воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.
Во всех работах, посвященных данному вопросу, утверждается взаимосвязь обучения и игры, накоплены факты, определяющие дидактическую игру как форму организации обучения и воспитания.
Исследователи свидетельствуют, что специфику дидактических игр устанавливают последующие структурные элементы:
- игровая и учебная задача,
- игровые правила и действия.
Исследователи стремились отыскать подобные элементы музыкально-дидактической игры, которые бы в огромной степени содействовали активизации процесса музыкального обучения и воспитания дошкольников.
Так, К. В. Тарасова подчеркнула игровой сюжет, который вводит задания и упражнения, нацеленные на формирование чувства ритма. Она аргументировала, что концепция подобного типа упражнений результативно отображается на характере двигательных интерпретаций музыки, активности и выдержке детей. С. М. Шоломович особенный интерес дает визуальным моделям, формируемым при помощи дидактических карточек. Разработанные автором модели содействуют наилучшему восприятию дошкольниками формы музыкального произведения, регистра, темпа, динамики.
Содержание игр может быть заложено в образно-смысловом содержании применяемого музыкального произведения либо же способно демонстрировать собою самостоятельное повествование, структурно и закономерно объединяющее ряд музыкальных произведений. Главным средством реализации сюжета в музыкально-дидактической игре считается игровой процесс, сущность которого обуславливается определенной дидактической задачей, скрытой от детей [3, с.19].
Игровой процесс может быть сопряжен с восприятием музыки, её осуществлением, а в более старшем возрасте — с результативными видами музыкальной работы, а непосредственно: с вокальной, инструментальной и танцевальной импровизацией. Значимым считается том, что музыкально-дидактическая игра с сюжетно-ролевым направлением дает возможность совместить разнообразные разновидности музыкальной работы с целью реализации общей дидактической проблемы. В тот же период формирование сюжетного направления может быть сопряжено с каким-то один видом музыкальной работы. В данном случае игровой процесс станет ориентироваться на реализацию разных дидактических вопросов.
В изучениях Л.С.Ходонович упор делается на применении не единичных музыкально-дидактических игр, и целые игровые комплексы, в которых игры соединены общим сюжетом, а основной проблемой считается формирование музыкально-творческих возможностей дошкольников. Такой аспект увеличивает полифункциональные свойства сюжетных музыкально-дидактических игр за счет их организации, дает возможность заинтересовывать интегрированные разновидности музыкального творчества.
Сущность сюжетных музыкально-дидактических игр и музыкальных сюжетно-игровых комплексов меняет классические формы их применения и способ проведения.
В игровых комплексах учтена возможность проявления дошкольниками творчества в различных видах музыкальной работы: восприятии музыки, пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах.
Сущность игр стимулирует к синтезу различных разновидностей творчества и проявлению ребенком собственных личных возможностей в предпочитаемом виде музыкально-творческой работы. В то же время многочисленные творческие задания игровых комплексов составлены для организации детей по интересам к видам работы, по уровню формирования музыкально-творческих возможностей, по выбору игровых персонажей, игровых вопросов и путей более правильного их решения.
Деятельность детей, входящих в музыкальную сюжетно-игровую совокупность, дает возможность более основательно и многосторонне постичь индивидуальные и личные качества ровесников, компенсировать собственные неудачи в одном виде музыкальной работы за счет преуспевания в другом, испытать результат как уверенному в себе ребенку, таким образом, и застенчивому, робкому [13, с.45].
Внимание в большей степени уделяется игровым аргументам, характерным для дошкольного возраста, способствующем обучению детей соответствующим их природе, содействует успеху.
Музыкальную сюжетно-игровую совокупность можно расценивать как форму организации игровой музыкально-творческой работы детей, в которой допустима реализация персонально-дифференцированного подхода. Музыкальные сюжетно-игровые сложные комплексы дают возможность самоутвердиться в важной деятельности и тем детям, чьи мелодические возможности сформированы мало, при этом обладающим сравнительно значительным уровнем познания в области музыкального искусства, памятью, желанием заниматься музыкой.
Содержание и состав музыкального сюжетно-игрового комплекса подразумевает формирование подобного характера педагогического взаимодействия, в основе которого находится личностно-направленное общение, эмоционально-положительная активность, сопереживание, содружество, сотворчество.
Заключение
Необходимо с раннего возраста сформировать требования для формирования основ музыкальной культуры детей. Одни дети готовы достигнуть значительного уровня музыкального развития, другие, допустимо, более скромного. Немаловажно, чтобы с раннего возраста дети обучались обращаться к музыке не только лишь как к средству увеселения, однако и как к немаловажному явлению духовной культуре. Пусть это понимание станет простым, однако оно важно для личности.
Только формируя необходимости, круг интересов, чувства, эмоции, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, вложить её основные принципы.
Дошкольный возраст весьма значим для дальнейшего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной работы станет сформировано музыкально - эстетическое понимание детей, это не пройдет бесследно для их дальнейшего формирования, внутреннего развития.
Приобретая в процессе музыкальной работы конкретные знания о музыке, мастерстве и умениях, дети присоединяются к музыкальному искусству. Немаловажно, чтобы в процессе музыкального воспитания получение знаний, умений и способностей не считалось самоцелью, а поспособствовало формированию музыкальных и общих возможностей, развитию основ музыкальной и общей внутренней культуры. Дети должны совершенствоваться через познания культурного наследства, развиваться так, чтобы быть способными его увеличивать.
Решение вопросов музыкального обучения детей находится в зависимости от педагогического профессионализма, обстоятельств, способов обучения, интереса, как родителей, таким образом, и педагогов.
Таким образом немаловажно чтобы педагог- музыкант в детском дошкольном учреждении приготовил музыкальную основу, вызвал интерес детей к музыкальной культуре при помощи современных методов и приемов обучения для последующего формирования и развития личности детей.
Список информационных источников
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2015. – 342 с.
Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «Модек», 2015. – 120 с.
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности «Музыка и пение».- М.: Просвещение, 2016.-224 с., нот. ил.
Баринова М.Н. О развитии творческих способностей - Л:2016. – 150 с.
Ветлугина Н. А. Музыкальные занятия в детском саду. М.: "Просвещение" 2015.- 230 с.
Ветлугина Н.А., КенеманА.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 2015. – 200 с.
Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып.2/ ред. - сост. В.И.Руденко - М.: 2016. – 230 с.
Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2017.- 120 с.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология - М.:2015. – 144 с.
Давыдова Н. Основы музыкального воспитания. - Дошкольное воспитание, 2015, №6, 89 с.
Кобалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.:2015. – 160 с.
Метлов Н.А. Музыка - детям - М.:Просвещение,2015. – 340 с.
Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред. Н. А. Ветлугина и др. Издательство «Просвещение» 2016. -235 с.
Музыка - детям: сборник статей вып.4 / сост.Л.Михеева - Л.:Музыка, 2016. – 110 с.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: 2015. – 230 с.
Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб: Речь, 2017.- 176 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология М., 2015. – 250 с.
Радынова О. Дошкольный возраст - задачи музыкального воспитания. - Дошкольное воспитание, 2015 год, № 2, 120 с.
Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования - М., 2016. – 130 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей - М., Л., 2015. – 350 с.
Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке. - Дошкольное воспитание, 2016. – 180 с.