Эссе на тему: "Исследование становления логического мышления"

Девочка поступила в школу-интернат из семьи 07.12.1998 г. в возрасте 7 лет с диагнозом детской поликлиники: "Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром двигательных нарушений". Мать ребенка – не работает, брак не зарегистрирован.Данные анамнеза. Ребенок от первой беременности, первых родов. Беременность протекала с явлениями токсикоза и угрозой прерывания. Роды без особенностей. Масса при рождении - 2900 г, длина - 49 см, оценка по шкале Апгар 7/8 баллов. До поступления в школу девочка не болела. Валерия Б. не посещала ДОУ, воспитывалась матерью и бабушкой.Данные психолого-педагогического обследования в возрасте 7 лет. Девочка очень тяжело переживает разлуку с матерью: постоянно плачет, плохо успокаивается. На уговоры не реагирует. С одноклассниками контакт затруднен. От занятий отказывается, не хочет покидать спальный корпус. 
Заключение: Выраженные отклонения в поведении ребенка в связи с нарушенными аффективно-личностными связями с матерью.
2. Исследование становления логического мышления.
Обучающий эксперимент (А.Я. Ивановой). Исследуются потенциальные возможности к обучению, характер ориентировочной деятельности, восприимчивость к помощи, способность к переносу усвоенного. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7 — 10 лет. При выполнении задания ребенок способен последовательно вычленить каждый из трех признаков карточек и сгруппировать их на основании данного признака. Разработана система дозированной помощи ребенку в виде «уроков-подсказок». В результате обследования дополнительно оцениваются особенности процессов умственной деятельности (наличие инертности, тугоподвижности), уровень работоспособности.
Главной и основной задачей психолога, занимающегося предшкольной подготовкой, является помощь ребенку в строительстве «мостика», по которому он уверенно и с интересом шагнет в сложный, но увлекательный школьный мир.
Задержка формирования психологической готовности к школьному обучению сказывается, в первую очередь, на эмоциональной сфере дошкольников. Поэтому крайне важно, чтобы дети имели представление о школе еще до того, как окажутся на ее территории. Еще более важно, чтобы родители детей старшего дошкольного возраста правильно интерпретировали значение термина «школьная зрелость» или как ее еще называют «психологическая готовность к школе».
Психологическую готовность к школе в самом общем виде можно определить как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Она включает следующие компоненты:
мотивационная готовность (положительное отношение к школе и учению);
волевая готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения);
интеллектуальная готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов);
социальная готовность (сформированность тех качеств, которые обеспечивают установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).
К сожалению, многие родители часто заблуждаются, предполагая, что отовность к школе заключается только в наличии высоких умственных способностей ребенка. Поэтому они бросают все силы на обучение ребенка чтению, письму и счету. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Самым важным компонентом школьной готовности психологи считают мотивационную готовность, наличие мотивации к учебной деятельности. Наличие высокого уровня развития познавательных процессов, но отсутствие мотивации к учебе, вряд ли сможет привести ребенка к положительным результатам обучения в школе.
Одним из основных принципов является организация процесса обследования. Необходимо определить, в каком порядке будут предъявляться методики. Это может быть как чередование простых и сложных заданий, так и различные способы предъявления заданий одной категории (движение от простого к сложному, либо заведомо сложное задание сопровождается различными видами помощи взрослого).
Опираясь на данные М.М. Семаго, проанализируем особенности взаимодействия с ребенком дошкольного возраста трех - семи лет. В возрасте трех – четырех лет функция контроля и программирования только начинает формироваться. Поэтому работать с ребенком по заранее заготовленному плану не всегда удается. Лучше начать обследование с игрушки, которая может привлечь внимание ребенка и заинтересовать его во взаимодействии. В начале совместной деятельности можно разрешить ребенку находиться в удобном для него положении (стоя у стола, сидя на коленях одного из родителей). Когда взаимодействие станет достаточно продуктивным, можно переместиться на рабочее место специалиста. В ходе обследования удачной позицией ребенка и взрослого будет позиция «рядом», а не «напротив».
Целесообразно начать с совместной игры или предложить порисовать. В процессе таких заданий у психолога есть возможность начать беседу. Далее проверяется сформированность сенсорных эталонов. Перед оценкой познавательной деятельности предлагаются задания для исследования памяти. На следующем этапе работы можно оценить различные компоненты познавательной деятельности. Следует чередовать речевые и двигательные задания. Далее исследуются пространственные и временные представления.
Сформированность произвольной регуляции и характеристики внимания можно оценить в процессе всего обследования. Основные параметры – это особенности непосредственного поведения, возможность поддержания позы тела, во время выполнения задания следовать инструкции до конца. Если недостаточность произвольного компонента является основной проблемой, то возможно использование диагностических методик.
5. Индивидуальная непосредственная образовательная деятельность учителя - дефектолога
№ п/п Дни недели Вид деятельности Интеграция
1. Понедельник  Игры на выполнение вербальных инструкций, повторение текстовых движений.
Социальное развитие и ознакомление с окружающим. Познавательное развитие. Речевое развитие
 Социально – коммуникативное развитие.
2. Вторник  Развивающие игры на развитие сенсорного восприятия (цвет, форма, величина).
Игры с математическим содержанием. Познавательное развитие. Речевое развитие
3. Среда  Дидактические игры на формирование целостного восприятия.
Коррекционные игры на развитие мелкой моторики. Познавательное развитие. Речевое развитие. 
4. Четверг  Чтение художественной литературы, разучивание потешек, стихов. Игры – драматизации. 
Беседы о профессиях. Сюжетно – ролевые игры
Коррекционные игры на развитие мелкой моторики. Познавательное развитие. Речевое развитие. Художественно – эстетическое.
5. Пятница  Словесно – моторные игры, пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Коррекционные игры на развитие мелкой моторики. Познавательное развитие. Речевое развитие
Индивидуальная работа в первой половине дня проводится учителем – дефектологом с 08.30 до 12.00, во второй половине с 15.30 до 18.30
Непосредственная индивидуальная деятельность осуществляется по индивидуальным адаптированным Программам из-за невозможности комплексного усвоения базовой Программы, психических нарушений, подтвержденных МСЭ с детьми, имеющих диагнозы: умеренная и тяжелая степень снижения интеллекта, осложненными вторичными дефектами.
6. Ряд дидактов (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) выделяли три группы методов: словесные, наглядные, практические. Формой организации детей могут быть как специально организованные занятия, так и повседневная жизнь детей. В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счёт комплексного использования разнообразных методов и приемов.
Наглядные методы: наблюдение за живыми объектами - кошкой, собакой, птицей и т.д.; наблюдения в природе; экскурсии на участок старшей группы, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т.д.; рассматривание игрушек, предметов и картин; изобразительная наглядность.
Практические методы: дидактические игры и упражнения; пальчиковые игры; хороводные игры; игры–драматизации; инсценировки; игры – сюрпризы; игры с правилами.
Словесные методы: чтение потешек, прибауток, стихов, сказок с использованием наглядности; чтение и рассказывание рассказов, заучивание стихотворений с использованием наглядности.
7. Анализ соответствия коррекционного процесса санитарно-гигиеническим требованиям включает:
подготовленность оборудования, необходимого для детей и воспитателя, его качество;
психологическая подготовка детей к занятию;
мотивирование учебной деятельности;
создание эмоционального фона;
организация начала занятия;
приемы переключения внимания детей и его концентрации на учебной работе.
8. При подборе игр и игровых упражнений для тонкой моторики пальцев рук у детей с недоразвитием придерживаются следующих принципов: – наглядность и учет возрастных и индивидуальных особенностей, подбираемый дидактический материал должен быть интересен, понятен и доступен каждому ребенку. – развивающий характер обучения; – систематичность и последовательность, наличие системы придает сенсорному воспитанию организованность, последовательность.9. Изучение передового опыта – это длительное наблюдение за работой педагога-дефектолога (посещение занятий, режимных процессов и т.д.).
Провести анализ передового педагогического опыта – это значит:
- выявить способы, приемы, посредством которых достигнут положительный результат;
- выделить главное;
- выяснить, нет ли перегрузки детей, не достигаются ли успехи по данному вопросу за счет других;
- определить,  есть ли в передовом опыте истинная новизна, нет ли надуманных приемов; 
- определить научность методов, соответствуют ли они требованиям специальной педагогики и психологии, учитывают ли возрастные и индивидуальные особенности детей;
- выяснить, в какой степени они развивают познавательную  активность и способности детей;
- четко определить систему работы педагога-дефектолога.
10. Направления работы дефектолога по предупреждению нарушений учебно-познавательной сферы:
     Диагностическое направление. Диагностическая работа педагога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк. Основная задача этого направления – прогноз возможных трудностей обучения и развития каждого ребенка, определение причин и механизмов уже возникших проблем. Диагностическая деятельность включает: изучение личных дел учащихся (педагогическая характеристика, заключение о нервно-психическом состоянии школьника); посещение семьи (установление контакта с родителями ребенка, изучению условий жизни ребенка, индивидуальных особенностей и положительных сторон ребенка); наблюдение за ребенком в урочное и внеурочное время; изучение продуктов деятельности ребенка (тетрадей, рисунков, поделок); использование стандартизированных методик. Диагностическая деятельность специалиста может решать разные задачи. В связи с этим выделяются: Первичная диагностика учащихся. Цель: определение уровня актуального и «зоны ближайшего развития» ребенка, причин и механизмов трудностей в обучении, выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи. Динамическое изучение учащихся. Цель: отслеживание динамики развития ребенка, определение соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения и воспитания уровню развития учащегося (2 раза в год). 
Этапная диагностика. Цель: констатация результативности и определение эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познава-тельной, эмоционально-волевой сфер ребенка. 
Текущая диагностика. Цель: обследование учащихся по запросу родителей, педагогов, специалистов школьного консилиума (по мере необходимости).
Коррекционное направление. Представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность, личностную сферу ребенка с ОВЗ в динамике учено-воспитательного процесса. Основные направления коррекционно-развивающей работы: сенсорное и сенсомоторное развитие; формирование пространственно-временных отношений; умственное развитие (мотивационный компонент, операционный и регуляционный компоненты); нормализация ведущей деятельности возраста; формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи. Ориентировочные формы и методы работы могут быть следующими: индивидуальные и групповые коррекционные занятия, беседы; социально-психологический тренинг межличностного общения; имитационные, профориентационные и деловые игры, учебные дискуссии; вовлечение детей в творческие объединения по интересам; вовлечение родителей в работу с детьми. Нет единой, уникально успешной методики, приема или формы работы с учащимися и их родителями. Все зависит от конкретной ситуации, мимо которой нельзя пройти, а иногда следует и специально создать.
Консультативно-просветительское  и профилактическое направление
     Консультативно-просветительское и профилактическое направления работы дефектолога проводятся для оказания помощи родителям, педагогам ДОУ в вопросах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
11. Принципы, положенные в основу работы дефектолога с семьей:
принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса. В работе с ребенком необходимо участие разных специалистов, таких как психоневролог, дефектолог, психолог, массажист и др. При этом необходимы не только наблюдение и консультации ребенка разными специалистами, но и их совместное обсуждение и «ведение» данной семьи;
принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребенка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т. д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития;
принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнера по коррекционному процессу. Точно так же отношения между специалистом-дефектологом и ребенком и родителями и ребенком должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики — на «уровне глаз» ребенка, используя прием «глаза в глаза»;
принцип учета интересов. По-другому его можно было бы назвать иначе — принцип решения задачи через интерес. Этот принцип применим в работе, как с ребенком, так и с родителями. Если первый аспект в какой-то мере представлен в педагогике, то второй необходимо уточнить. Как правило, родители, обращаясь за консультацией, хотят, чтобы ребенку чем-либо помогли (например: научили говорить, сняли повышенное возбуждение и т. д.). Специалист не должен говорить им: «Он никогда не научится этому» или что-то подобное. В этом случае родители вряд ли захотят продолжать встречи. Здесь необходимо очень тактично подойти к ответу, сказав, что и этому будет уделено внимание на занятиях, но только чуть позже. Далее в ходе коррекционно-педагогической работы родители уже не будут вспоминать об этом. Но таким образом, будет положен первый кирпичик в строительство моста между специалистом и родителями;
принцип ведущей деятельности. Необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, «ведущих» семью (например, психолога и дефектолога).
принцип сравнения. Остановимся еще на одном, не менее важном принципе работы. Очень часто родители во время первичной консультации, беседы, занятия говорят о том, что ребенок должен сделать так-то, должен уметь выполнять то, что делают его ровесники, и т. д. Специалист объясняет родителям, что не следует сравнивать достижения своего ребенка с умениями других детей. Сравнение возможно лишь с тем, что мог ребенок делать ранее.
Определив цели и раскрыв принципы работы специалиста-дефектолога с семьями, воспитывающими проблемных детей, рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребенком раннего возраста с нарушениями в развитии и его родителями.
Наиболее подходящими формами организации работы дефектолога являются:
консультативно-рекомендательная;
лекционно-просветительская;
практические занятия для родителей;
организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников;
индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;
подгрупповые занятия.
12. В настоящий момент инклюзивное образование - это одно из самых значимых направлений развития в российской системе образования. Ведь основная цель образования, в том числе и инклюзивного – создать условия и механизмы, для обеспечения равного доступа к качественному общему образованию всех детей, включая и детей с ОВЗ. Опираясь на статистику, только в России по официальным данным 2016 года количество детей-инвалидов составило 617 тыс. человек и продолжает расти. На сегодняшний день 4,5% детей, живущих на территории России, относятся к категории лиц с ОВЗ и нуждаются в специальном образовании, которое будет отвечать их особым образовательным потребностям. В настоящее время процесс социализации таких детей, другими словами, полноценное участие детей с ОВЗ в общественной жизни, в общеобразовательном процессе и других сферах жизни стало одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики России в последние годы. Инклюзивное образование (от лат. Include – заключаю, включаю или франц. Inclusive – включающий в себя) обеспечивает равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом вариативности образовательных потребностей и индивидуальных возможностей детейи и выступает альтернативой специальному образованию. Таким образом, у детей с ограниченными возможностями здоровья есть возможность учиться в обычной школе с обычными детьми.
13. Педагогическими основами инклюзивного образования являются: развитие личностного потенциала и личностных ресурсов учащихся (с любым статусом здоровья); развитие индивидуального репертуара стратегий конструктивного совладания со стрессом и стрессоустойчивости; работа по развитию навыков (учебной деятельности, общения, слушания и др.); работа с психологической травмой, направленная на интеграцию опыта и личностный рост.
14. Адаптированная основная образовательная программа для детей с ОВЗ в школе составляется по определенной структуре и включает такие обязательные элементы, как: пояснительная записка; запланированные результаты освоения АООП детьми с ОВЗ; система оценки результатов освоения АООП; учебный план; программы по отдельным учебным предметам; программа коррекционной работы; программа духовно-нравственного развития; программа формирования УУД; программа воспитания экологической культуры, приучения к здоровому и безопасному образу жизни; программа внеурочной деятельности; условия реализации АООП. Разделы программы можно объединять в блоки: целевой, содержательный, организационный. В целевом разделе адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ по ФГОС размещается пояснительная записка, планируемые результаты и система оценки их достижения. Пояснительная записка содержит: подходы и принципы формирования АООП НОО; психолого-педагогическую характеристику детей, для которых разрабатывалась программа; особые потребности учеников с ОВЗ, для которых разрабатывалась программа. Планируемые результаты отражают предметные, личностные и метапредметные результаты для каждой образовательной области. При обучении по первому варианту АООП планируемые результаты будут такими же, как и у сверстников без ОВЗ. При обучении по второму варианту следует скорректировать планируемые результаты ООП НОО для сверстников без ОВЗ согласно требованиями варианта примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с ОВЗ. Если рекомендуется обучение по третьему или четвертому варианту, то планируемые результаты оформляются в полном соответствии с примерной АООП. Обучение ребенка по четвертому варианту предусматривает планирование только тех результатов, которые могут достигаться объективно. В содержательный раздел включаются рабочие программы учебных предметов и коррекционной работы, программы формирования УУД, духовно-нравственного воспитания, формирования ЗОЖ и экологической культуры, внеурочной деятельности. Рабочие программы для учебных предметов и коррекционных курсов включают: пояснительную записку; характеристику учебного предмета или коррекционного курса, описание их места в учебном плане; планируемые результаты; содержание учебного предмета или коррекционного курса; тематическое планирование и определение видов учебной деятельности; описание необходимой материально-технической базы для обеспечения образовательного процесса. Программа формирования универсальных учебных действий предполагает деятельностный подход к обучению, призвана развивать УУД у детей с ОВЗ, которые позволяют совершенствовать умение учиться. Программа духовно-нравственного развития предполагает учебную, внеучебную, воспитательную, социально значимую деятельность ребенка с ОВЗ, которая формирует систему духовных ценностей и приоритетов. Программа формирования ЗОЖ и экологической культуры позволяет привить детям установки, личностные ориентиры и нормы поведения, которые обеспечивают укрепление и сохранение здоровья, как физического, так и психологического. Программа внеурочной деятельности призвана создать дополнительные условия для развития детей с ОВЗ и организации их свободного времени.
15. Концепции выявления детей с ограниченными возможностями здоровья:
каждый ребенок с ограниченными возможности здоровья является частью и равноправным членом общества, имеет такие же, как и у других потребности, желания, интересы, связанные с самоактуализацией и реализацией имеющегося потенциала в процессе социализации;
ребенок с ограниченными возможности здоровья так же талантлив, как и его сверстники, но ему необходимы помощь и безопасная окружающая среда, предоставляющая ему возможность для познания, общения, проявления активности, творчества и для всестороннего развития;
ребенок с ограниченными возможности здоровья не пассивный объект социальной помощи и поддержки, а равноправный субъект различных систем отношений;
государство призвано создать условия, обеспечивающие ребенку с ограниченными возможности здоровья удовлетворение не только его жизненно важных, но и социально значимых потребностей посредством повсеместного создания социальных служб, позволяющих нивелировать ограничения, препятствующие процессам социализации и индивидуального развития таких детей;
семья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, имеет право на получение полной информации о реальном состоянии дел на первых этапах обращения в соответствующие центры и службы, на получение специализированной помощи и поддержки в вопросах воспитания, обучения и реабилитации ребенка и т. д.16. Комплекс психодиагностических методик, направленный на исследование познавательных процессов детей дошкольного возраста представляет минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. С его помощью можно определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Далее подбираются конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.
17. Диагностика игровой деятельности дошкольников как ведущей деятельности происходит в процессе:
1. Изучения особенностей сюжетно-ролевой игры.
Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.
Замысла игры, постановки игровых целей и задач. 
Содержания игры. 
Сюжета игры. 
Выполнения роли и взаимодействия детей в игре. 
Игровых действий и игровых предметов. 
Игровых правил. 
Достижения результатов игры.
Особенностей конфликтов в игре. 
Игровой среды. 
Роли взрослого в руководстве игрой. 
2. Изучения взятия ребенком на себя роли.
Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.
3. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)
18. Организация взаимодействия различных специалистов в условиях инклюзивного образовательного учреждения преследует цели всестороннего развития и коррекции воспитанника с ОВЗ с учётом индивидуальных и потенциальных возможностей. Что обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка
Основные формы деятельности междисциплинарной команды специалистов в условиях инклюзивного образовательного учреждения:
- проводит междисциплинарную диагностику детей
- разрабатывает индивидуальные образовательные планы с учетом данных междисциплинарной диагностики
5633085-42799000- планирует и организует жизнедеятельность группы с учетом Образовательной программы
планирует распорядок повседневных дел и занятий в группе
- планирует действия по включению детей в группу в начале учебного года
- обсуждает и планирует действия по сотрудничеству и взаимодействию с родителями
- анализирует экстренные ситуации и организует действия по их разрешению.
Сопровождение инклюзивного процесса в регулярных образовательных учреждениях – дошкольных учреждениях и школах – является многоуровневой соподчиненной системой междисциплинарного взаимодействия учреждений, осуществляющих инклюзивную практику. Системообразующим элементом этой системы является территориальный ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, который создается, как правило, на базе существующих в округе (городе, регионе) ППМС-центров. Ключевым инструментом междисциплинарного взаимодействия в рамках территориального ресурсного центра становится психолого-медико-педагогический консилиум.
19. При обучении и организации различных видов деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья специалист должен:
Планировать различные виды деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья в течение дня.
Организовывать игровую и продуктивную деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), посильный труд и самообслуживание, общение детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Организовывать и проводить праздники и развлечения для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Анализировать процесс и результаты организации различных видов деятельности и общения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Определять цели и задачи, планировать занятия с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Проводить занятия.
Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Анализировать проведенные занятия.
Вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс.
20. В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" наряду с созданием специальных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья устанавливает меры социальной поддержки обучающимся с ограниченными возможностями здоровья.
Для обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, обучение по образовательным программам дошкольного образования, начального общего, основного общего и среднего общего образования организуется на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).