Эссе на тему: "Что такое «сензитивность» и какие сензитивные периоды развития изучены в современной науке?"

Что такое «сензитивность» и какие сензитивные периоды развития изучены в современной науке?
В отечественной психологии основы изучения возрастной сензитивности были заложены Л.С. Выготским еще в 30-е годы ХХ в., но до сих пор не потеряли своей актуальности. Объясняется это в первую очередь тем, что данная проблема относится к категории междисциплинарных. Феномен сензитивности обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального): молекулярном, физиологическом и поведенческом. Особое значение приобретает изучение сензитивных периодов в психологии развития.
Для обозначения данного явления в психолого-педагогической литературе нередко используются термины «период пластичности», «период повышенной ранимости», «оптимальный период», «оптимумы развития», «сензитивный возраст», «сензитивный период» (далее — СП), «возрастная сензитивность». По сути, все эти понятия определяют одно и то же явление. Термины «сензитивный период» и «возрастная сензитивность» идентичные, так как суть того и другого заключается в том, что существует ограниченная во времени повышенная чувствительность психики к неким внешним воздействиям.В отечественной психологии одним из первых определил данное явление Л.С. Выготский. Он писал о сензитивном периоде: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития» [4, с. 235]. В отличие от М. Монтессори и Де Фриза, подчеркивавших биологическую природу сензитивных периодов, Л.С. Выготский считал, что во время этих периодов мы сталкиваемся с чисто социальной природой процессов развития высших психических функций.
Л.С. Выготский разъяснил и природу СП. Он считал, что в СП некие условия, например обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Если развитие завершилось, сензитивный период по отношению к данным условиям тоже завершился: «Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям» [4, с. 236].
Оптимальный период обучения, или сензитивный период, имеет, согласно Л.С. Выготскому, свои низший и высший пороги. Функции, находящиеся в стадии созревания, лежат в зоне ближайшего развития. Период, определяемый зоной ближайшего развития, и является сензитивным.Данное понимание Л.С. Выготским сензитивности наложило отпечаток на все последующие исследования этой проблемы в отечественной психологии. Л.С. Выготский так и не раскрыл, что он понимал под «определенными процессами развития», не конкретизировал некие «определенные условия» (в качестве их упоминается только обучение). Кроме того, он безоговорочно настаивал на том, что существование периодов чувствительности определяется наличием незавершенности процессов развития, наличием несозревших структур и функций. Таким образом, Л.С. Выготский поставил перед психологами больше вопросов о сензитивных периодах, чем дал ответов.
Все современные исследования сензитивности идут в трех направлениях: 1) выявление причин и механизмов временного повышения чувствительности и на их основе построение моделей, объясняющих данный феномен; 2) выявление качественных и количественных характеристик или показателей, позволяющих описать сензитивные периоды, и на этой основе создание диагностического инструментария для выявления повышения или понижения чувствительности системы; 3) изучение содержания конкретных сензитивных периодов онтогенеза и факторов, наиболее благоприятно влияющих на ход развития.
Рассмотрим то новое, что внесла современная психология в изучение феномена возрастной сензитивности.
В отечественной психологии наиболее значительный вклад в изучение сензитивных периодов, несомненно, внес Б.Г. Ананьев. По его мнению, сензитивные периоды развития — это периоды «повышенной восприимчивости ребенка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям процесса обучения и воспитания, т.е. социального формирования интеллекта и личности» [1, с. 162]. Они представляют собой типичное проявление конвергенции натурального и культурного развития ребенка. Состояние повышенной восприимчивости ребенка к социально-культурным (педагогическим) воздействиям Б.Г. Ананьев определял через комплексные признаки коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения (воспитания). «Эта сенсибилизированность функций является эффектом взаимосвязи созревания функций и научения сложным системам действия. Такая взаимосвязь обеспечивает более высокий уровень функционирования мозга» [1, с. 120].
В сензитивных периодах Б.Г. Ананьев видел сплетение органического и социального при ведущей роли социального развития, детерминированного направленным воздействием общества на индивида.
Проведенный теоретический анализ различных концепций возрастной сензитивности позволил нам предложить собственную модель данного феномена [6]. Мы рассматриваем сензитивные периоды как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций. При этом сенсибилизированность психических свойств и процессов является результатом взаимовлияния биологического созревания функций и научения сложным системам действия.
Селективное выпадение биологических или социальных факторов, а также нарушение их баланса в онтогенезе приводит к различным нарушениям возрастной сензитивности и психического развития ребенка в целом.
А.Н. Леонтьев отмечал, что «…для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие край­не затрудняется…» [9, с. 38—39].
А.В. Запорожец считал, что «в каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества» [5, с. 34]. Он же отмечал прямое влияние сензитивности на успешность обучения некоторым знаниям и умениям в младших возрастах по сравнению со старшими.
Н.С. Лейтес рассматривает подобные периоды в качестве необходимой предпосылки общего развития и становления способностей. Рассматривая особенности возрастной сензитивности с точки зрения деятельностного подхода, Н.С. Лейтес так описывает, к чему «расположен» каждый из периодов детства. Для дошкольников, считает он, характерны «стремление ребенка к речевому общению, освоению речи; расположенность к играм; тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению; непосредственная любознательность; у многих детей — расположенность к рисованию, конструированию» [8, с. 202].
Проще говоря, дошкольник сензитивен к развитию речи и креативности. Младший школьник, по мнению Н.С. Лейтеса, сензитивен к учебной деятельности. Связывает он это с особенностями восприятия детей (остротой, свежестью) и направленностью их умственной активности на то, «чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний».
В младшем подростковом возрасте учение становится в значительной мере будничным и даже не самым важным делом. Поэтому сензитивность детей этого возраста обнаруживается в «склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях». По сути, автор считает, что в данный период дети становятся сензитивны в плане развития личности и общения. «С наступлением юности стремление к “самоосуществлению” становится глубоко связанным с общественным сознанием, с пониманием себя как члена общества, и это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам деятельности» [8, с. 203]. По мнению Н.С. Лейтеса, в старшем школьном возрасте ребенок сензитивен к формированию его мировоззрения и становлению общественной активности.
Проведенный нами анализ указаний различных авторов на содержание сензитивных периодов онтогенеза [6] позволяет утверждать, что факты свидетельствуют об отсутствии четких представлений о содержании сензитивности каждого возрастного периода. Кроме того, в один и тот же период детства ребенок может быть сензитивен к двум-трем качествам, видам деятельности, развитию психических функций. Так, например, младший школьный возраст, по мнению К.В. Бардина, сензитивен «для освоения учебной деятельности во всех ее звеньях (не только учебной задачи, но и остальных)» [2, с. 11].
Р.С. Немов считает, что это период «особо чувствительный к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать» [11, с. 34] и «для закрепления мотива достижения успеха» [11, с. 179]. И.В. Дубровина пишет, что младший школьный возраст является сензитивным: «для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм; развития навыков общения со сверстниками, установления дружественных контактов» [13, с. 204].
Наиболее изученным и признаваемым всеми является сензитивный период в развитии речи [1, 2, 3, 4, 7, 8, 12 и др.], но и его границы определяют по-разному — разброс от года до 5 лет.
Вместе с тем сензитивные периоды, как следует из проведенного анализа, относятся исключительно к периодам детства. И это можно назвать противоречием, так как анализ гетерохронности и неравномерности созревания и развития морфологических и функциональных систем организма человека свидетельствует, что данное развитие как предпосылка сензитивности продолжается и в подростковом возрасте, и в ранней юности вплоть до 18 лет. Об этом же говорят и комплексные исследования, проведенные под руководством Б.Г. Ананьева. Они позволяют А.А. Крылову и Е.Ф. Рыбалко утверждать: «Сензитивными периодами можно считать периоды 19 лет, 24 года, 25 и 30 лет, 44 года и 49 лет» [14, с. 82]. В то же время экспериментальных исследований сензитивности зрелого возраста до сих пор не проводилось.
А. Валлон подчеркивал значение не просто периодов детства, а различных возрастных периодов в целом: «Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей» [3, с. 210]. Поэтому и можно говорить о сензитивности возрастных периодов всего онтогенетического развития человека, а не только ребенка.
Проведенный нами теоретический анализ доказывает, что говорить об исчезновении феномена сензитивности за конкретными возрастными границами некорректно по двум причинам. Во-первых, морфофункциональное созревание продолжается и в более поздние сроки, например, лобные доли головного мозга созревают только к 18–20 годам. Во-вторых, это противоречит современным данным по всевозрастному развитию. В-третьих, личностное развитие происходит на протяжении всего онтогенеза субъекта, и, следовательно, мы можем говорить, что в более поздние возрастные периоды наблюдается сензитивность не психических функций и процессов, а личностных новообразований. В-четвертых, все утверждения Л.С. Выготского касались только субъектов с ненарушенным ходом психического развития.
В психологической литературе факт повышения чувствительности к внешним воздействиям отмечается не только как положительный, но и как отрицательный. Так, В.В. Лебединский считает, что в онтогенезе существуют особые периоды, когда большинство функций находятся в сензитивном состоянии, и «периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с превалированием первых» [7, с. 18]. По сути, речь идет о существовании наряду с сензитивными и асензитивных периодов, т.е. мало или вовсе нечувствительных к внешним воздействиям, к возможным «вредностям». В.В. Лебединский называет и конкретные сроки данных периодов: сензитивные возрасты 0–3 года и 11–15 лет, асензитивный период — от 4 до 11 лет. На наличие асензитивных периодов онтогенеза указывает и Т.Н. Осипенко [12].
До сих пор понимание сензитивных периодов слишком прямолинейно переносится на аномального ребенка, в частности на детей с задержкой психического развития. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Принято считать, хотя и без достаточных экспериментальных оснований, что сензитивные периоды в развитии психофизических функций и психических процессов у аномальных детей и у нормально развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка.Однако нам кажется уместным вспомнить высказывание С.Л. Рубинштейна: «У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития» [16, с. 189]. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия.
Мы считаем, что в силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с проблемами в развитии (аномальных детей) повышение сензитивности наступает позже, чем у нормально развивающихся детей. При этом повышение сензитивности опирается не на функции, находящиеся в стадии созревания (по мнению Л.С. Выготского, именно это характерно для нормально развивающихся детей), а на созревшие. Незавершенность процессов развития у аномального ребенка будет являться препятствием для принятия внешнего воздействия — бесполезно обучать аномального ребенка тому, чему он в силу своих психофизиологических особенностей не может обучиться.
По мнению В.И. Лубовского, отмечающего, что «как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций» [10, с. 3].
Необходимо учитывать, что у аномальных детей сроки созревания разных структур задержаны в разной мере в соответствии с разными формами и разной степенью выраженности органического поражения, вызывающего аномалию развития. В результате этой неравномерности значительно изменяются по сравнению с нормой не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их созревания во времени. Особенно это касается высших психических функций, так как в структуру каждой из них входит несколько простых. Дефект хотя бы одной из простых функций, входящих в сложную систему, затрудняет и замедляет формирование последней. Таким образом, закономерно предположить, что сроки, верхние и нижние границы сензитивных периодов у аномальных детей смещаются на год-полтора по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.
Таким образом, проведенный анализ современного состояния возрастной сензитивности показывает, что существующие исследования описывают содержание феномена на ранних этапах онтогенеза (верхняя граница — подростковый возраст); рассматриваются и обсуждаются различные модели сензитивности, но нет единой концепции, объясняющей повышение чувствительности к внешним воздействиям; нет надежного инструментария для своевременной диагностики сензитивности. Феномен возрастной сензитивности по-прежнему требует пристального внимания и изучения.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 2009. Т. I.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 2010.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 2011.
4. Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей 6-летнего возраста // Советская педагогика. 2012. № 1.
5. Калашникова М.Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития. Великий Новгород, 2012.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 2010.
7. Лейтес Н.С. К вопросу о природных предпосылках дифференциально-психологических свойств // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 2010.
8. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 2007. № 1.
9. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 2008. № 1.
10. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 2010.
11. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. М., 2010.
12. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2010.
13. Проблема индивидуальности в онтопсихологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2012.
14. Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С. Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33–41.