Взаимодействие взрослого с ребенком (с ОВЗ) в игре

Содержание
Введение………………………………………………………………………………………….3
1. Взаимодействие взрослого и ребенка с ОВЗ в игре, как метод коррекционной работы….4
2. Особенности взаимодействия взрослого и ребенка с ОВЗ, в процессе игры………......…..6
Заключение……………………………………………………………………………….……..13
Список использованной литературы……………………………………..……………………14

Введение
В период всего дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняет основную роль в развитии ребенка. Развертывая общение, взаимодействие с детьми, необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности, и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми.
Актуальность данной темы, заключается в следующем: игра – это «ведущий» вид деятельности дошкольника, именно благодаря ей, ребенок познает окружающий его мир предметов и людей, входит в мир социальных отношений, в сообщество взрослых.
Через игру ребенок познает самого себя, свои возможности. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» - отмечал В. А. Сухомлинский. [12]
Эльконин Д. Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. [15]
По утверждению Ушинского К. Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. [13]
Как форма организации жизни, взаимодействия со взрослыми, и деятельности детей с ОВЗ игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня, в семье, и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать и торопить. В семье – взаимодействие с ребенком в игре, может быть представлено, как коррекционная составляющая.
Таким образом, педагог, родитель, взрослый человек, организуя жизнь и деятельность в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу детей с нарушениями в развитии, формирует навыки самоорганизации.
Цель работы: проанализировать взаимодействие взрослого с ребенком (с ОВЗ) в игре.
Задачи:
Рассмотреть взаимодействие взрослого и ребенка с ОВЗ в игре, как метод коррекционной работы
Выявить особенности взаимодействия взрослого и ребенка с ОВЗ, в процессе игры.
Взаимодействие взрослого и ребенка с ОВЗ в игре, как метод коррекционной работы
Важным условием в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников. [5]
Как указывается в работах Л.Н.Блиновой [3], В.В.Воронковой [8] и др. эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.
Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы, такими исследователями, как А. А. Смирнова, Пороцкая, Г. М. Дульнев. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.
Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. Как указывает Н.Я.Семаго, в результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития [9].
Влияние игры на развитие ребенка с ОВЗ бесценно. Игровая деятельность способствует формированию произвольности психических процессов. У детей с ОВЗ психические процессы частично или полностью нарушены. В условиях игры дети лучше запоминают игровую ситуацию. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учиться действовать с предметами заместителями. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игре он знакомиться с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения.
В игре развиваются и другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно связаны с игрой. Рисуя ребенок с ОВЗ разыгрывает тот или иной сюжет. Так же внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Ребенок с ОВЗ начинает учиться, играя — он к учению относится как к своеобразной ролевой игре, с определенными правилами. Но ведь не все дети с ОВЗ умеют играть! Поэтому научить их играть — основная задача взаимодействия со взрослым.
Встречаются дети с расстройством аутистического спектра (РАС) — это достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
Спектр игровой терапии с такими детьми разнообразный. Из технологии сенсорной интеграции в диалоге мы применяем игры с природным материалом, кремом, тальком, спортивное игровое оборудование. Специалисты присоединяются в такой игровой терапии параллельно, используя «метод активного слушанья» и технологию «процессуальной игры». Ребенок не только обогащает свой чувственный, моторный, сенсорный опыт, но и правильно устанавливает внутренний диалог между психофизическими и эмоционально-волевыми сферами с помощью педагога. Он так же создает базовую платформу для дальнейшей образовательной деятельности.
У детей с (РАС) очень обострены тактильные ощущения, они иначе воспринимают звуки окружающего мира, задача состоит в том, чтобы дать ребенку как можно больше информации с помощью подручных материалов. Если это книга, то отдайте предпочтение той, которая имеет текстильные или меховые вставки. Тогда ребенок будет не просто слушать рассказ, а ощущать его всем своим существом, проникаясь содержанием полностью. Если это кубики, то они должны быть тканевыми, музыкальными, с шуршащим или звенящим наполнением внутри. Никогда не следует заставлять ребенка играть, если ему этого не хочется. Дети с (РАС) очень чувствительны к малейшему давлению, и настойчивость может вызвать истерику и взрыв вовсе не положительных эмоций. И еще, прежде чем предложить ребенку игру, следует внимательно оценить его настроение, ведь, возможно, именно сейчас ему хочется побегать и попрыгать, а не сидеть за настольными играми. Так как дети воспринимают все через ощущения, то самое время превращать обычную игру в полезную.
Без специального обучения, такие дети лишь к 9–10 годам овладевают простыми игровыми действиями, которые они могут повторять многократно, однообразно и без эмоциональных реакций. Именно поэтому очень важно, чтобы игры умственно-отсталых детей проводились при участии специалистов. Этот процесс очень сложный, ведь у такого ребенка пропадает интерес, даже к новой игрушке. То есть, у него наблюдается отсутствие интереса к новизне, и без специального обучения игровая деятельность не займет в его жизни ведущее место. Игры для умственно-отсталых детей рассматриваются не как забава, а как повседневная терапия, проводимая регулярно и целенаправленно. Нужно пытаться увлекать ребенка игрой.
К сожалению, не все родители верят в коррекционно-обучающую форму игровой деятельности. Родители, воспитывающие ребенка с особыми потребностями, должны научиться воспринимать игру, как жизненную необходимость для своего ребенка, сколько биологических лет ему бы не было. Ведь это основной источник знаний, навыков и хорошего настроения. Специалисты обучают родителей обыгрывать любую текущую ситуацию. А действия взрослых при этом должны быть выразительными, мягкими и естественными возможностями ребенка.
Особенности взаимодействия взрослого и ребенка с ОВЗ, в процессе игры
Игра выступает средством, помогающим стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение.
Игры строятся на согласованном участии каждого ребенка в том, что принято со всеми, а не на отношениях соперничества друг с другом, на отношениях игрового партнерства. Игры отвечают потребностям детей в общении и движении.
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.) и т.д.
До конца 60-х даже среди профессионалов существовало заблуждение относительно игры у детей с ОВЗ – это было мнение, согласно которому такие дети не играют либо, потому что они не хотят, или потому что они не нуждаются в этом. Постепенно, взгляд на игру детей с ОВЗ меняется, но, в основном, специалисты, работающие в специальном образовании, делают акцент на интеллектуальном и образовательном аспектах. Их усилия, в первую очередь, направлены на коррекцию нарушений, а не на следование основным закономерностям развития ребенка.
Детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) намного тяжелее приспособиться к новым условиям ДОУ, сблизиться с коллективом сверстников и взрослыми.
   Адаптивные возможности детей ограничены, поэтому резкий переход ребенка в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям.
Поэтому игровые занятия способствуют снятию эмоционального и мышечного напряжения, снижению импульсивности и тревоги, развитию навыков взаимодействия детей друг с другом, развитию внимания, восприятия, речи, воображения, общей и мелкой моторики, координации движений. Любая игра решает определенную задачу, направленную на понимание, накопление, расширение представлений детей, развитию речевых умений и тд.
Но в наше современное время многие родители в силу нехватки времени, или не умения не знают, как правильно провести игру с ребенком ОВЗ.  Привлечение родителей к участию в воспитательном процессе в дошкольном учреждении способствует созданию благоприятного климата в семье, психологического и эмоционального комфорта ребенка в садике и за его пределами, повышает его социальный статус и компетентность родителей в обучении и воспитании детей с ОВЗ. Работа по повышению педагогической и психологической культуры родителей через использование игры позволяет сделать работу по коррекции детей с ОВЗ более успешной.
Успешная коррекционная работа с ребенком невозможна без определенного специального образования родителей. Поэтому педагог, работающий с такими детьми, должен донести до родителей информацию как лучше организовать ту или иную игру, опираясь на индивидуальные качества ребенка. Это осуществляется с помощью:
Консультаций.
Родительских собраний.
Памяток.
Стендов.
Видео трансляций.
Проведение совместных мероприятий (праздники, спортивные мероприятия, день открытых дверей и тд).
 Для обучения родителей техникам игрового взаимодействия можно выбрать технику, предложенную К. Ханфом – направляемая ребенком интеракция (взаимодействие) (НРИ).
При использовании НРИ родителей обучают определенным формам поведения в паре с ребенком. Основной целью применения НРИ является коррекция негативных поведенческих реакций взаимодействия ребенка и родителя. При этом используется определенная система положительного подкрепления адекватного поведения ребенка, которому отводится роль лидера.
В НРИ выделяют несколько приемов: НРИ «Не делай»: «Не командуй», «Не задавай вопросов», «Не критикуй», НРИ – «Делай»: Описание, Отражение, Имитация, Похвала, Игнорирование, НРИ – сочетание разных приемов.     
Первоначально приемы демонстрируются родителям в рамках специальных дидактических сессий. Дети на такой сессии не присутствуют, поэтому родители могут сфокусировать все свое внимание на том, что им показывают. Общим требованием будет то, что ребенок должен в игре являться ведущим, а родитель – ведомым. После этого специалист описывает каждый прием. Приводит обоснование и демонстрирует его использование. Приемы показываются в определенной последовательности. После того, как показаны все приемы по отдельности, педагог демонстрирует, как можно их использовать в сочетании. После демонстрации приемов родителям предлагается поучаствовать в ролевой игре вместе с педагогом. После освоения техники переходят к регулярной практике.
Например, НРИ – «Не делай»:
«Не командуй».
Родителей предубеждают о том, что в ходе сессий они должны избегать давать ребенку какие-либо команды. Команды могут быть прямыми (например, «дай мне эту куклу!»), другие непрямыми. Непрямые команды также предполагают подчинение ребенка воле родителя. «Скажи: «Кубик» (прямая команда), «Давай построим домик» - непрямая команда.
«Не задавай вопросов».
Родителей просят не задавать ребенку в процессе НРИ никаких вопросов. Вопросы могут помешать ему, чувствовать себя в роли лидера.
Например, родитель спросит у ребенка: «Не мог бы ты написать это слово на доске?», ребенок воспринимает это как команду. Родитель им будет восприниматься как хозяин.
«Не критикуй».
Родителей также просят не критиковать. «Разве это круг, это похоже на квадрат» - критика. Критические замечания негативным образом отражаются на самооценке ребенка.
Например, Ребенок (взяв красный кубик): «зеленый»
Родитель: «ты взял красный кубик» (родитель поправляет ребенка, избегая при этом критики).
НРИ – «Делай».
Описание
Родителям предлагается описывать хорошее поведение ребенка в момент совершения им тех или иных действий. Поскольку описание деятельности является мощным фактором, способствующим ее закреплению, следует избегать описания плохого поведения.
Отражение
Помимо обучения родителей описанию действий ребенка, их учат отражать его удачные высказывания. Отражение представляет собой повторение того, что ребенок только что произнес. Однако при этом не обязательно использовать те же самые слова, что и он. Главное, чтобы новое высказывание выражало тот же смысл. Например, если ребенок, подходя к доске, говорит: «Я порисую», родитель может сказать: «Ты хочешь порисовать на доске».
Имитация
Обучение родителей имитировать хорошее поведение ребенка. Например, ребенок начинает строить башню из кубиков, родитель говорит: «Ты строишь башню. Я тоже хочу построить башню»
Похвала
Родителей учат хвалить ребенка за хорошее поведение. Похвала может быть связана или не связана с обозначением конкретных действий.
Игнорирование
Родители должны научиться игнорировать плохое поведение ребенка в ходе НРИ. Игнорирование позволяет блокировать попытки ребенка привлечь к себе внимание плохим поведением.
Воспитание ребенка с ограниченными возможностями требует наличия специальных знаний, перестройки при необходимости межличностных отношений в семье, отказа от порочных стилей взаимодействия и использования тактики воспитательной работы с учетом дефекта, типа семьи, условий жизни. Но надо осознать, что готовых рецептов воспитания на все случаи жизни не может быть. Родители должны сами познать закономерности развития своего ребенка и соотносить с ними свои действия. Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, в целом зависит от согласованных и взаимосвязанных действий родителей и всех участников коррекционно-интегративного педагогического процесса.
От уровня педагогической компетентности родителей во многом зависит успешность социальной интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями [15].
Все дело в том, что особые дети тоже хотят играть не только с педагогами в ДОУ, которые они посещают, но и дома, в отличие от обычных детей, у них нет навыков, которые позволили бы им делать это с удовольствием. Именно навыки, которые так нужны детям с аутизмом, синдромом Аспергера и трудностями обработки сенсорной информации (РАС), мамы и папы могут развивать через игру дома.
Эти игры мы и хотим рекомендовать родителям. Знакомясь и апробируя игры, надо помнить, что они разработаны для того, чтобы достичь сразу трех целей:
Активизировать и развивать сенсорные системы;
Показать подходы к обучению;
Внедрить речь во все аспекты жизни вашего ребенка.
Множество детей с неврологическими проблемами (РАС), не могут воспринимать поступающую извне информацию так, чтоб с энтузиазмом исследовать себя и окружающий мир. Поэтому, педагогам, родителям нужно таким образом выстроить для детей контакты с физическим миром, чтобы у них возникло стремление приобрести опыт, который пополнит копилку навыков и обеспечит их будущий успех.
Дети с неврологическими проблемами зачастую не соответствуют общепринятым параметрам возрастного развития. Выбирая максимально эффективное развивающее занятие – игру для своего ребенка, вы должны помнить, что уровень его умений может отличаться от «паспортного» возраста. Усвойте также очень важную вещь – терпение здесь не просто добродетель — это необходимость. Повысить вовлеченность ребенка в мир вокруг него – главная задача игр и занятий.
«ВЕСЕЛЫЕ ПУЗЫРИ»
Играем дома или на улице.
Оборудование: бутылочка мыльных пузырей.
Как играть:
По очереди выдувайте пузыри: пока один выдувает, другой лопает. Ловите пузыри палочкой для выдувания и лопайте их на разных частях тела.
Вариация: поймайте пузырь на палочку для выдувания и удерживайте на расстоянии от ребенка, чтобы он попытался сдуть пузырь с палочки.
Если вашему ребенку сложно научиться дуть, пусть надувает перед зеркалом – так он сможет видеть, как двигать ртом, чтобы пузыри надувались.
ЦЕЛЬ:
Зрительные навыки. В процессе занятия ребенок следит взглядом за пузырями, а значит, при выполнении упражнения разрабатывается плавное отслеживание взглядом предметов и происходят быстрые скачкообразные движения глаз, что помогает развитию глазодвигательных мышц.
Зрительно-перцептивное развитие. Чтобы находить пузыри в пространстве и удерживать на них взгляд, отслеживая их движение, ваш ребенок должен отличать информацию переднего плана (пузыри) от различной информации заднего плана.
Зрительно-моторная координация в системе «глаз-рука». Ваш ребенок должен сначала отследить пузырь взглядом, а затем совершить движение рукой, поймав его на палочку или проткнув в воздухе.
Очередность. Для развития навыков общения используйте в игре простые слова и речевые формулы «моя очередь», «твоя очередь», заодно проработаете притяжательные местоимения.
Осознание своего тела. Вы просите ребенка лопнуть пузырь на колене, на носу, локте, голове, проговаривая эти части тела.
Речевое развитие. Поработайте над описаниями предметов и их количеством: «большой пузырь», «маленькие пузыри».
Тренировка артикуляции и улучшение техники дыхания. Образование губами формы буквы «О» при выдувании пузырей требует контроля мышц рта. Контролируемое, продолжительное выдувание улучшает технику дыхания, что важно для развития речевого канала.
Планирование движений (праксис). Преследование и лопанье пузырей требует планирования движений.
Социальные навыки. Эта игра включает в себя социальное взаимодействие и разделенное на двоих удовольствие от лопанья пузырей по очереди.
Зачем играть:
Сложности, возникающие у многих детей при освоении таких учебных навыков, как чтение и письмо, кроются в проблемах со зрительными и зрительно-моторными навыками. Детям сложно отслеживать движущийся объект обоими глазами, а также отвечать на входящую зрительную информацию соответствующими движениями. Подобные визуальные проблемы могут выражаться в том, что детям сложно ловить мяч или копировать в тетрадь написанное на доске.
Заключение
Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило сделать вывод о том, что родителей, имеющих особого ребенка, следует подготовить к тому, что его воспитание в семье потребует много духовных и физических сил. Надо чтобы они на протяжении жизни сохраняли физическое здоровье, душевное равновесие и оптимизм.
Известны семьи, в которых один или оба родителя нестандартного ребенка становятся высококвалифицированными специалистами в области специальной педагогики и психологии, пишут книги, создают сайты в Интернете, делятся опытом с другими семьями и полностью реализуют свои способности в этой области.
Взаимодействие посредством игры ребенка и взрослого – это коррекционная работа, это необходимость, это важная и эффективная форма общения с ребенком с ОВЗ.
Игра занимает большую часть жизни дошкольника, а поэтому обучение ребенка не может проходить вне игры. Любая детская игра – тихая или подвижная, групповая или индивидуальная, сюжетно-ролевая или словесная – может стать развивающей, если взрослый определит, какие способности и навыки ребенка она может развить и усовершенствовать, а также дополнительно обогатит ее дидактическими элементами, которые помогут эти навыки закрепить.
Таким образом, можно отметить, что только лишь совместная работа родителей и педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями приведет к решению проблемы развития личности ребенка и его адаптации в будущем.
Дети с ограниченными возможностями здоровья являются особой социально незащищенной группой населения. Особенности детского здоровья и развития оказываю существенное влияние на формирование детской - инвалидности.
Список использованной литературы
Амонашвили Ш.А. Спешите дети, будем учиться летать. Изд. Дом Шалвы Амонашвили. Лаборатория гуманит. Пед. МГПУ. - М., 2005- 329 с.
Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу. Материалы международного семинара. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996-144 с.
Белявский Б.В. Состояние и пути развития начального и среднего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Федеральный институт развития образования. М., 2010. - 26-33 с.
Галагузова М.А. Социальная педагогика. Курс лекций. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. М., 2000 - 416 с.
Елизаров А.А. Дистанционное образование. Характеристика понятия. Журнал «Информационное общество, № 4». М., 2005 - 89 с.
Жулина Е.В. Основы социальной реабилитации. ТЦ Сфера. М., 2005 - 187 с.
Коновалова М.П. Социокультурная реабилитация детей с ограниченными возможностями в процессе информационно-библиотечного обслуживания. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств М. П. Коновалова. М., 2003 - 103-107 с.
Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). ВЛАДОС, М., 1997 - 304 с.
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либнинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2014.
Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. ТЦ Сфера. М., 2002 - 480 с.
Романов М.Р. Реабилитация инвалидов. Вагриус. М., 2000 - 175 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Школьная пресса, 2003.
Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М. ; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 — 1952.
Хайртдинова Л.Ф. Формирование начальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта. Дефектология. № 1. М., 2002 - 81-89с.
Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ред.–сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стереотипное. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.