Сущность парадигмального подхода по Т. Куну

Сущность парадигмального подхода в истории педагогики заключается в том, что конструирование историко-педагогического процесса (как практики, так и теории) происходит на основе своеобразного методологического конструкта — педагогической парадигмы.
Нам представляется весьма перспективным применение парадигмального подхода, который обоснован методологами истории педагогики М. В. Богуславским, И. А. Колесниковой, Г. Б. Корнетовым, Н. П. Юдиной и др. на рубеже XIX и XX вв.
Взяв за основу этой категории определение, предложенное Т. Куном, как признанный научным сообществом образец решения научных проблем, отечественные ученые интерпретировали его для целей педагогики. При этом произошло расширение первоначального смысла этой категории и пераспространение ее из сферы науки и в сферу педагогической практики.
Томас Сэмюэл Кун (1922 - 1996) — американский физик и философ, один из ведущих специалистов ХХ века в области науковедения, чрезвычайно популярный и очень часто цитируемый в наше время философ, знаковая фигура эпохи. Томас Кун учился и преподавал в лучших университетах Америки, он был магистром физики и доктором философии, он подарил нам новое видение научного прогресса, философские понятия «парадигма» и «нормальная наука». Главный труд жизни Куна - это книга «Структура научных революций» (1962). Работа эта вызвала живой интерес историков, философов, социологов самых различных направлений. Посвященная изучению научных революций, она сама стала настоящей революцией в науковедении. Является ли научный прогресс чисто кумулятивным способом накопления знаний? Каковы движущие силы фундаментальных изменений в научной картине мира? Ответить на эти вопросы можно только после тщательного изучения подлинной истории науки. И ответы эти таковы: развитие научного знания - это нелинейный процесс, двигателями научного прогресса являются периодически происходящие научные революции. Центральное место в концепции Томаса Куна занимают понятия «нормальная наука», «парадигма», «научная революция» и «научное сообщество».
Под парадигмой (дисциплинарной матрицей) автор подразумевает совокупность объяснительных моделей и способов решения задач определенного этапа истории познания.
Парадигма (в переводе с греческого «образец») - это то, что объединяет исследователей эпохи в научное сообщество, творит традицию в науке, создает из ученых коллектив единомышленников. Парадигма является не только теоретическим и методологическим фундаментом научного исследования, но и способом видения проблем, моделью их решения. Она служит также инструментом поиска новых задач, главным помощником в выборе проблем для исследования.
Научное сообщество - это люди, принимающие парадигму. Замечу кстати, что наукой Томас Кун называет только естествознание. Ни социальное, ни мировоззренческое, ни гуманитарное знание он не рассматривает.
Нормальная наука - это период безраздельного господства той или иной парадигмы, это исследования, опирающиеся на традиционные для эпохи, общепринятые объяснительные модели. Задачи, которые решает нормальная наука Томас Кун остроумно называет «головоломками» или «кроссвордами». Аналогия здесь очень простая: любая построенная человеком логическая задача («головоломка») в принципе решаема, ответ в ней уже присутствует, его только надо найти. Парадигма позволяет выбирать именно такие проблемы для исследования. Она действует, как фильтр, шоры, не позволяющие заметить и оценить не укладывающиеся в нее факты. Развитие познания уподобляется движению по проложенным рельсам.
Нормальная наука - это «в высшей степени кумулятивное предприятие, необычайно успешное в достижении своей цели, то есть в постоянном расширении пределов научного знания и в его уточнении».
Но познание не может исчерпываться подобным движением. Природу невозможно засунуть в парадигму, как в ящик. Период нормальной науки сменяется периодом экстраординарной науки, то есть научной революцией. Еще в период нормальной науки научное сообщество замечает странности (Кун называет их аномалиями), - это данные экспериментов и наблюдений, противоречащие парадигме. До поры они остаются на периферии внимания науки. Но постепенно число их увеличивается. Научное сообщество пытается приспособить к ним парадигму и, тем самым, расшатывает ее основы. Парадигма обрастает различного рода «улучшениями», пытающимися осмыслить аномалии, приспособиться к ним. Это неизбежно приводит к «некумулятивному эпизоду» в развитии науки - к научной революции. Последняя является периодом слома прежней парадигмы и формирования новой. Строительство новой научной парадигмы осуществляется в ходе свободной конкуренции различных альтернативных объяснительных моделей. Новая парадигма открывает двери следующему этапу нормальной науки. Она способна расширить круг «головоломок» и предложить новые способы их решения. Чем еще она превосходит предыдущую? Однозначного ответа на этот вопрос в книге Т. Куна нет.
Старая и новая парадигмы несоизмеримы. Кун, бесспорно, верит в прогрессивное развитие науки, но он не берется оценивать эвристическую значимость различных парадигм: для него не существует абсолютного критерия научности и рациональности. Такая установка часто становится мишенью для критики. Но бесспорной заслугой Томаса Куна является обоснование объективной логики развития научного познания.
М. В. Богуславский под научной парадигмой в педагогике понимает теоретические положения, позволяющие разработать и внедрить в практику целостные модели образования, принципиальные для научно-педагогического сообщества ученых-теоретиков и педагогов-новаторов [13].
Г. Б. Корнетов основу педагогической парадигмы определяет как базовую теоретическую модель, в которой учитываются источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения и получаемый результат [6].
А.П. Валицкая характеризует педагогическую парадигму с двух сторон: как «общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном сообществе», и как «культурно-исторический тип педагогического мышления и практики» [3].
Обобщим данные определения. Очевидно, что при несколько разных подходах, общим для всех авторов является признание положения о том, что в основе педагогической парадигмы, определяющей характер педагогической практической и исследовательской деятельности, лежат некие принципиально важные для педагогического сообщества идеи, которые, как можно предположить, в силу их значимости отражают существенные интересы личности и общества в сфере образования. В более поздних методологических работах по этой проблеме Н. А. Лызь, Н. Л. Коршуновой делаются попытки более четко развести понятия парадигмы в педагогической науке как модели научной деятельности и педагогической образовательной парадигмы как теоретической модели организации педагогической практики [8, 10].
Некоторые ученые (И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов) приходят к выводу о возможности полипарадигмального подхода в организации педагогического процесса. В целом разделяя эту позицию, тем не менее, отметим, что полипарадигмальный подход как в научной, так и в практической педагогической деятельности, по нашему мнению, целесообразен только в определенных пределах, в системе единых ценностей.
Иначе, как справедливо предупреждает один из ведущих методологов педагогики В. В. Краевский, он неизбежно приведет к эклектике [9]. В. В. Краевский, Е. В. Бережнова и ряд других ученых считают вообще неправомерным расширенное толкование понятия «педагогическая парадигма» и относят ее только к сфере науки [1]. Интенсивность научной разработки этой категории убеждает в том, что она необходима и для педагогики, и они очень близки. Изменения образовательной парадигмы в общественном сознании меняют и модель решения проблем в педагогической науке, что мы наблюдаем на рубеже XX и XXI вв. Мощные процессы демократизации, деполитизации и гуманизации общественного сознания в педагогической практике привели к аналогичным изменениям и в парадигме педагогической науки, переосмыслению целей, ценностных ориентиров, некоторых категорий и методологических подходов в исследованиях. На аксиологическую идентичность научной педагогической парадигмы и адекватной ей образовательной модели указывает и Е. А. Бондаревская, отмечая при этом, что отличаются они только методами реализации [2]. Мы полностью разделяем это мнение. Но, когда речь идет о самой парадигме как системе идей, установок, методы ее реализации, по нашему мнению, должны оставаться «за кадром» и относиться к области технологии организации научной или практической педагогической деятельности.
Рассмотрим, каковы особенности изучения истории отечественного педагогического образования в контексте парадигмального подхода. С этих позиций исследователь исходит из представления о том, что каждой базовой концептуальной модели образовательного процесса соответствует определенная образовательная парадигма. История развития теории и практики педагогического образования рассматривается с точки зрения возникновения, трансформации и взаимодействия различных парадигм [5].
В более детализированном виде для каждого исторического периода логика историко-педагогического исследования конкретного феномена предстает следующим образом: определение доминантных идей, ценностей, целевых установок и их источников, существующие педагогические теории, опыт их практической реализации в сопоставлении с парадигмальным эталоном [15].
По нашему мнению, наряду с глобальным, цивилизационным уровнем определения педагогической парадигмы правомерно выделять парадигмы более конкретного уровня, например, парадигма педагогического образования. Заметим, что этот термин уже вошел в научный оборот. Под парадигмой педагогического образования мы будем понимать ведущие, принципиально важные мировоззренческие идеи и аксиологические установки, лежащие в основе базовой теоретической модели, определяющей теорию и практику педагогического образования в различные исторические эпохи. В более конкретизированном виде парадигма педагогического образования представляет собой обоснование целей профессионально-педагогического образования и объяснение их причин, а также включает обоснованные представления о содержании и технологии обучения и взаимоотношениях участников системы педагогического образования.
В исторической ретроспективе можно выделить несколько видов таких парадигм. В основу различных классификаций могут быть положены различные основания. В данном случае в качестве такового наиболее целесообразно взять целеполагание организации педагогического образования. В соответствии с этим основанием мы выделяем шесть парадигм педагогического образования в истории нашей страны XX в.
В дореволюционный период их существовало две: официальная (государственно-авторитарная) и неофициальная (антрополого-демократическая); в постреволюционный период происходил быстрый переход от революционно-романтической к социально-авторитарной парадигме; в советский период господствовала социоориентированная парадигма; в постсоветский — начался переход к гуманистической личностно-ориентированной парадигме педагогического образования. По нашему мнению, выделение ведущих идей, господствующих в конкретные периоды образовательной парадигмы, позволяет объективнее обосновать закономерности исторического развития любого более конкретного феномена изучаемой образовательной системы.
Покажем это на примере истории развития педагогической научно-исследовательской деятельности будущих учителей отечественной школы как компонента системы педагогического образования в XX в.
В государственно-авторитарной парадигме педагогического образования учитель представал, прежде всего, как лояльный к существующей власти, политически благонадежный и религиозно нравственно воспитанный человек, что и определяло религиозно-монархическую направленность содержания его образования. Воспитание творческой самостоятельности будущего учителя, несмотря на существующие декларации, не воспринималось как приоритетная задача. Высокий уровень образования предусматривался только для учителей средней школы. Причем, значение психолого-педагогического образования в их подготовке должным образом не осознавалось. Высокий уровень общего образования для народных учителей оценивался, чаще всего, как опасное, нежелательное явление, поэтому государственной образовательной политикой нормативно сдерживался. Эта парадигма, скорее, была ориентирована на поддержание стабильности монархического государства, а не на прогресс в подготовке учителя. Она лежала в основе государственной образовательной политики в этом аспекте и фактически определяла деятельность большинства государственных учебных педагогических заведений.
Все прогрессивные изменения в профессиональной подготовке учителей в государственных университетах, учительских институтах и семинариях в начале XX в., в том числе и в организации учебной педагогической НИР, происходили по большей части вопреки этой парадигме, благодаря усилиям наиболее передовых деятелей системы педагогического образования. Антрополого-демократическая парадигма педагогического образования отражала интересы общества, а не государства и отличалась, прежде всего, другой аксиологической направленностью.
Приоритетной целью профессионального образования учителя в этой парадигме была подготовка не государственного чиновника, а представителя творческой педагогической профессии. Поэтому в данном случае воспитание учителя не только высокообразованной, но и творческой личностью с демократическими гуманистическими убеждениями рассматривались как важнейшие задачи. В силу такой ценностной ориентации в этой парадигме, в частности, больше осознавалось и значение учебной научно-исследовательской деятельности как средства интеллектуального развития будущего учителя. Объективно она была более личностно направлена, больше основывалась на научных знаниях, больше была ориентирована на соответствие профессионально-педагогического образования требованиям прогресса общества. Идеи этой парадигмы нашли воплощение в концепциях аутодидактики (организации самостоятельной работы студентов) Л. И. Петражицкого и личностноценностного подхода в предметной системе обучения Н. К. Михайловского, и успешно реализовывались в негосударственных вузах, готовящих учителей (Психоневрологический институт, Педагогическая академия, Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина и др.).
Подчеркнем, что во всех этих вузах, в отличие от университетов, была хорошо поставлена педагогическая научно-исследовательская деятельность студентов. Парадигма педагогического образования, естественно, кардинально изменилась после социалистической революции 1917 г. Социальный заказ на подготовку педагогов в то время диктовался особенностью постреволюционной эпохи — процессами ожесточенного противостояния старого и нового, разрушения и отрицания всего, что было присуще старому обществу. Учитель воспринимался как активный участник строительства нового социалистического общества, проводник идей большевистской партии в массы. Советский учитель, в отличие от учителя «старорежимной школы», должен быть прежде всего, идейно-политически убежденным человеком, ненавидящим старый строй, общественником. В основе его воспитательной и учебной деятельности лежит принцип максимального стимулирования активности и самостоятельности детей. Под влиянием таких представлений о современном учителе изменялись представления о приоритетных задачах, содержании и методах его профессиональной подготовки. Она должна была быть реформирована для достижения этих задач. В частности, для обеспечения «смычки» педагогических учебных заведений с рабочими и крестьянами им необходимо придать «производственный уклон». Причем, как и в общеобразовательной школе, максимальное стимулирование инициативы, самостоятельности, творчества студентов оценивалось как важнейшее средство подготовки учителя новой советской школы. В этой идее мы видим пример фактической преемственности с антрополого-демократической парадигмой педагогического образования дореволюционного периода, несмотря на декларации о «полном разрыве со старой школой». Так можно представить парадигму педагогического образования в 20-х гг. XX в., которую мы называем революционно-романтической. Сохранение в этой парадигме идей «исследовательского подхода» в обучении, развитие идей максимальной активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов, помогает, в частности, объяснить тот феномен, что эти годы были единственным временем за весь советский период, когда дипломные работы выпускников педагогических вузов были обязательным компонентом их государственных экзаменов. Стабилизационные политические и образовательные реформы 30-х гг. XX в., ликвидация экспериментальных учреждений и разгром педологии изменили в общественном сознании и парадигму педагогического образования. В ней утрачиваются демократические и экспериментаторские идеи, усиливаются идеи авторитаризма, происходит быстрый переход к иной парадигме, которую мы называем социально-авторитарной. Наиболее характерные ее черты — признание жесткой государственно-партийной регламентации содержания и методов подготовки будущих педагогов и приоритетности их идейно-политического воспитания как нормы. Идеи разностороннего личностного развития студентов, стимулирования их самостоятельной творческой исследовательской деятельности отступают на второй план. Из образовательной парадигмы исчезает понятие педагогического эксперимента. Быстрое утверждение в условиях политических репрессий идеологического единообразия привело к политической деформации всех компонентов педагогического образования, в том числе и в НИРС.
Вследствие этого, например, отбор студентов к занятиям НИР не по успехам и способностям, а как средство их классово-партийной селекции через институт «студентов — выдвиженцев» в 30-е гг. воспринимался большинством как нормальное явление. В качестве примера утверждения социально-авторитарной парадигмы педагогического образования в общественном сознании этих лет приведем фрагменты двух документов для рекомендации в аспирантуру 30-х гг. из архивов Нижегородского педагогического института. Отборочная комиссия по подготовке научных работников выносит отрицательное решение о зачислении в аспирантуру по русской истории И. В. Степанова. Мотивировка выглядит следующим образом: «Хотя руководителем и рекомендуется в аспиранты, Комиссия считает, что кандидаты по русской истории должны отбираться главным образом из кандидатовпартийцев. На основании указанного Комиссия считает кандидатуру Степанова неприемлемой» [13].
А вот как было сформулировано одно из положительных решений. Это выписка из протокола заседания бюро ВЛКСМ физико-математического отделения: «Слушали: о выдвижении тов. Звонова по математике. Постановили: как крестьянина-бедняка, колхозника по происхождению, положительно зарекомендовавшего себя на общественной работе, выдвинуть по математике. Поставить вопрос перед партбюро» [14].
Парадигму педагогического образования советского периода мы называем вслед за господствующей образовательной парадигмой социоориентированной, не вкладывая в это определение однозначно негативный смысл. Для нее уже не была характерна тотально жесткая идеологическая деформация целей и содержания педагогического образования, как в 30-е гг.
Направленность на воспитание учителя-гражданина, общественника была, по нашему мнению, скорее ее достоинством, чем недостатком. Профессиональный идеал советского учителя, лежащий в ее основе, выглядел в эти годы следующим образом: он идейно-политически убежден («идеи научного коммунизма составляют основу его убеждений»), в совершенстве знает основы преподаваемой науки и владеет педагогическим мастерством, активно участвует в общественной жизни страны. В профессиограммах педагогов этого периода выделялись качества, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности советского учителя, а также обширный перечень знаний и умений, отвечающий требованиям его психолого-педагогической, специальной и методической подготовки [11].
Постепенное ослабление идеологического пресса, реабилитация экспериментально-исследовательской деятельности и утверждение научных позиций вузовской дидактики в социально-ориентированной парадигме 50–80-х гг. XX в. позволяет объяснить аксиологические и когнитивные причины развития и организационного совершенствования учебной педагогической НИР в эти годы. Гуманизация парадигмы педагогического образования и усиление в ней идей «активизации студентов» весьма позитивно сказались на целеполаганиии, содержании и технологии организации педагогической научно-исследовательской деятельности студентов — будущих учителей. Бурный процесс демократизации и гуманизации общественного сознания в период «перестройки» 90-х гг. XX в. привел к аналогичной трансформации парадигмы педагогического образования, в которой стали укрепляться позиции гуманистической личностноориентированной парадигмы.
С другой стороны, усиление под влиянием НТР исследовательской направленности процесса обучения в общеобразовательной школе актуализировал исследовательскую направленность парадигмы педагогического образования. Это, в свою очередь, привело к более интенсивному развитию учебной педагогической НИР, к гуманизации и большей личной ориентированности целеполагания, содержания и технологии ее организации. И в теории, и практике педагогического образования все больше внимания стало уделяться учебной научно-исследовательской деятельности как средству творческого развития и самореализации личности будущего учителя.
Таким образом, парадигмальный подход, с одной стороны, позволяет лучше представить общие закономерности исторического развития любого более конкретного компонента системы отечественного педагогического образования (в данном случае — учебной научноисследовательской деятельности) в контексте идей господствующей в каждый исторический период парадигмы педагогического образования. С другой стороны, само развитие системы педагогического образования предстает как результат осознания существующих в ней противоречий и стремления преодолеть несоответствие парадигмальному эталону. Более прогрессивная парадигма, естественно, способствовала и более прогрессивному развитию педагогического образования.
Литература
1. Бережнова Е. В., Краевский В. В. Парадигма науки и развитие образования // Педагогика. 2007. № 1. С. 25.
2. Бондаревская Е. А. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. № 6. С. 4.
3. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15.
4. Копыл А. Н. О методологических основаниях истории педагогики и образования // Педагогика. 2007. № 8. С. 100.
5. Корнетов Г. Б. Парадигмальный подход в истории педагогики: итоги и тенденции // Парадигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса: сб. науч. ст. / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М., 2005. С. 16–17.
6. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 45.
7. Корнетов Г. Б. Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса // Историкопедагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 г. / отв. ред., сост. и автор предисловия Г. Б. Корнетов. М., Тверь, 2005. С. 110–115.
8. Коршунова Н. Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика. 2006. № 8. С. 11.
9. Краевский В. В. Парад парадигм (послесловие к статье Н. Л. Коршуновой) // Педагогика. 2006. № 8. С. 22.
10. Лызь Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. № 8. С. 16–26.
11. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. С. 28–30.
12. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: монографический сборник: в 3 т. / под ред. З. И. Равкина. М., 1994. Т. 1. С. 119.
13. Центральный исторический архив Нижегородской области (далее ЦАНО). Ф. 2734. Оп. 2. Д. 25. Л. 22. 14. ЦАНО. Ф. 2734. Оп. 2. Д. 107. Л. 15–16.
14. Юдина Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности: монография. Хабаровск, 2001. С. 60–61.
Список определений
Парадигмальный подход в педагогике – это конструирование историко-педагогического процесса (как практики, так и теории) происходит на основе своеобразного методологического конструкта — педагогической парадигмы.
Дисциплинарной матрица (парадигма) по Куну - совокупность объяснительных моделей и способов решения задач определенного этапа истории познания.
Парадигма (в переводе с греческого «образец») - это то, что объединяет исследователей эпохи в научное сообщество, творит традицию в науке, создает из ученых коллектив единомышленников. Парадигма является не только теоретическим и методологическим фундаментом научного исследования, но и способом видения проблем, моделью их решения. Она служит также инструментом поиска новых задач, главным помощником в выборе проблем для исследования.
Научное сообщество - это люди, принимающие парадигму. Замечу кстати, что наукой Томас Кун называет только естествознание. Ни социальное, ни мировоззренческое, ни гуманитарное знание он не рассматривает.
Нормальная наука по Куну - это период безраздельного господства той или иной парадигмы, это исследования, опирающиеся на традиционные для эпохи, общепринятые объяснительные модели.
Нормальная наука - это «в высшей степени кумулятивное предприятие, необычайно успешное в достижении своей цели, то есть в постоянном расширении пределов научного знания и в его уточнении».
Педагогическая парадигма по Г. Б. Корнетову - базовую теоретическую модель, в которой учитываются источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения и получаемый результат.
Педагогическая парадигма по А.П. Валицкой - общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном сообществе и культурно-исторический тип педагогического мышления и практики.
Научная парадигма в педагогике по М.В. Богуславскому - теоретические положения, позволяющие разработать и внедрить в практику целостные модели образования, принципиальные для научно-педагогического сообщества ученых-теоретиков и педагогов-новаторов.
Парадигмой педагогического образования - ведущие, принципиально важные мировоззренческие идеи и аксиологические установки, лежащие в основе базовой теоретической модели, определяющей теорию и практику педагогического образования в различные исторические эпохи.
Парадигмой педагогического образования - обоснование целей профессионально-педагогического образования и объяснение их причин, а также включает обоснованные представления о содержании и технологии обучения и взаимоотношениях участников системы педагогического образования.