Технологии социально-коммуникативного развития детей с ЗПР

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
1. Теоретические основы и причины возникновения ЗПР 6
2. Классификации ЗПР 9
3. Особенности социально-коммуникативного развития при ЗПР 14
4. Обзор технологий социально-коммуникативного развития при ЗПР 17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 22
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 23

ВВЕДЕНИЕ

Одним из приоритетных направлений деятельности дошкольной организации является социально – коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи. Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Однако, не все дети развиваются по стандартному плану развития и, соответственно, не у всех детей процесс формирования социально-коммуникативных навыков происходит одновременно. Так, проблема задержки психического развития (ЗПР) актуальна не только для психиатрии и психологии, но и для педиатрии и детской неврологии. Данный диагноз устанавливается детям до младшего школьного возраста; если же признаки недоразвития психических функций сохраняются в более старшем возрасте, это свидетельствует об умственной отсталости (УО).
Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. По мнению Р.А. Амасьянц [15], задержка в развитии в большинстве случаев проявляется в ранние возрастные периоды без предшествующего периода нормального развития. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.
Под коммуникативными умениями понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. Коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им основных смысловых доминант коммуникатора. Коммуникативные навыки предполагают высокую степень автоматизированности умений [14].
Формирование полноценной коммуникации особенно актуально для детей с отклонениями в развитии. Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития». Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
К настоящему времени проведен ряд исследований, в той или иной мере посвященных особенностям общения детей с задержкой психического развития (О.В. Алмазова, Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, А.И. Гаурилюс, О.Н. Дианова, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, А.В. Поповичев, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Н. Чаплинская и др.).
До настоящего времени не существует как четких диагностических рамок ЗПР, так и единого мнения о возрасте, до которого правомерен данный диагноз. Ошибки при диагностике задержек психического развития ведут к выбору неадекватной обучающей программы и возникновению школьной дезадаптации, на фоне которой в дальнейшем может формироваться девиантное поведение. Именно важность правильного подбора технологий для развития социально-коммуникативных навыков и обуславливает актуальность выбранной темы.
Объект работы- социально коммуникативные навыки детей с ЗПР
Предмет работы – технологии социально-коммуникативного развития детей с ЗПР
Цель работы – дать полное представление о технологиях социально-психического развития детей с ЗПР.
В соответствии с поставленной целью, перед нами стоят следующие задачи:
Раскрыть теоретические основы и причины возникновения ЗПР;
Дать классификации нарушений;
Описать особенности социально-коммуникативного развития при ЗПР;
Дать обзор технологий социально-коммуникативного развития при ЗПР.
1. Теоретические основы и причины возникновения ЗПРПсихическое развитие ребенка – сложный процесс созревания и усложнения психических функций и личности, реализующийся под воздействием ряда наследственно-биологических и социальных факторов, таких как воспитание, обучение и влияние окружающей среды. К основным психическим функциям относятся гнозис, праксис, мышление, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, эмоции, воля, поведение, самооценка и др.
Задержка психического развития (ЗПР) - это замедление нормального темпа психического развития. ЗПР выражается в недостаточности общего запаса знаний ребенка, снижении объема внимания и памяти, незрелости мышления, недостаточности автоматизации движений и действий, низкой целенаправленности и слабости саморегуляции, быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности, задержке развития эмоциональной сферы [12].
В некоторых источниках фигурирует такой англоязычный термин как ретардация («retardation»), означающий запаздывание или остановку развития отдельных психических функций. Психический дизонтогенез проявляется нарушением темпов и сроков развития психики в целом, а также отдельных функциональных систем [11].
Дети, страдающие ЗПР, испытывают многочисленные трудности с началом школьного обучения. Во-первых, дети с ЗПР отличаются от своих сверстников своей наивностью, несамостоятельностью, они не выполняют школьных требований, но в то же время прекрасно чувствуют себя в игре, хотя ролевые формы игр со строгими правилами им недоступны. Во-вторых, такие дети затрудняются в организации собственной целенаправленной деятельности, не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей. В-третьих, ученики, страдающие ЗПР, медленно воспринимают и перерабатывают информацию, а для более полного восприятия нуждаются в развернутых инструкциях и наглядных примерах, что связано с недоразвитием словесно-логического мышления. Следовательно, обучение по программе массовой школы им недоступно в силу того, что усвоение информации не соответствует темпу их индивидуального развития. В-четвертых, у детей с ЗПР отмечается быстрая утомляемость, из чего вытекает низкий уровень работоспособности. В-пятых, если же все-таки такой ребенок обучается в массовой школе, то он начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность [14].
При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает последствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане отграничения от умственной отсталости [3].
Этиологические факторы задержек психического развития подразделяются на конституционально-генетические, церебрально-органические и психосоциальные. Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают и диагноз ретардации психических функций снимается [8].
Факторы, провоцирующие ЗПР:
Болезни матери во время беременности. Нарушению развития плода может способствовать проникновение инфекции, отравление, травмы.
Кислородное голодание (гипоксия) плода в утробе матери.
Тяжелые роды (стремительные, преждевременные, обвитие пуповины вокруг шеи), травма ребенка при родах (перинатальная энцефалопатия, травма ЦНС, шейных отделов позвоночника).
Перенесение ребенком тяжелых инфекций (вызвавших заболевания мозга) и травм в раннем возрасте.
Генетические, хромосомные заболевания, при которых нарушается структура мозга.
Неправильное воспитание: ребенок растет под слишком сильной опекой или, наоборот, брошен на произвол судьбы, с ребенком дома жестоко обращаются. Чаще дети с ЗПР выходят из асоциальных семей.
Тяжелая психическая травма в раннем возрасте [9].
Заболевания, которые могут вызывать ЗПР:
врожденные аномалии ЦНС и обменные нарушения в ней;
эпилепсия и другие психические заболевания;
ишемия головного мозга;
гидроцефалия;
повышенное внутричерепное давление;
ДЦП;
опухоль головного мозга;
патологии сосудов головного мозга;
лейкодистрофии;
нарушение ликвородинамики.
ЗПР, если она обусловлена врожденными факторами, может начать проявлять себя в довольно раннем возрасте ребенка [6].
Дети с ЗПР чувствует свою неуспешность в детском саду и школе, это часто приводит к эмоциональным нарушениям, которые могут усугубить отставание в развитии познавательных функций. В таком случае необходимо сотрудничество с психотерапевтом для преодоления проблем в эмоционально-личностной и коммуникативной сферах.
2. Классификации нарушений
Существует несколько классификаций задержек психического развития.
В 1966 г. М.С. Певзнер [16] была предложена классификация ЗПР, которая включала следующие клинические варианты:
1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);
2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
Позднее Т.А. Власовой и М.С. Певзнером [9, 16] была предложена классификация, до настоящего времени наиболее часто используемая в практической медицине и дефектологии. Авторами были выделены две основные формы ЗПР: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка. В основу данной классификации положены основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР, т. е. возможность ее возникновения вследствие замедления созревания эмоционально-волевой сферы, или за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности. С.С. Мнухин [17] определил подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков».
В последующем К.С. Лебединская [18] представила новую классификацию, в которой основные клинические типы ЗПР дифференцировались по этиопатогенетическому принципу:
1. ЗПР конституционального происхождения, причиной возникновения которой является несозревание лобных отделов головного мозга. К этой группе относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, которые сохраняют черты более младшего возраста с преобладанием игрового интереса и недоразвитием интереса к учебе. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.
2. ЗПР соматогенного происхождения, когда в качестве этиологического фактора выступает перенесенное ребенком соматическое заболевание. В данную группу можно отнести детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п.
3. ЗПР психогенного происхождения, возникающая вследствие наличия неблагоприятных условий в семье, а также искаженных условий воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения, причиной которой является мозговая дисфункция. К этой группе относят детей с церебральной астенией – повышенной истощаемостью нервной системы. У таких детей наблюдаются неврозоподобные явления, повышенная психомоторная возбудимость, аффективные нарушения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.
Г.В. Козловская и А.В. Горюнова [19] классифицировали ЗПР как:
1) первичные задержки церебрально-органического генеза, в основе которых лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде и приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта;
2) вторичные задержки нервно-психического развития, возникающие на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях;
3) особый вариант нарушений, представляющий задержанное развитие с диссоциированностью и дисгармоничностью развития отдельных психических функций (с аутистическим синдромом).
В МКБ-10 [21] представлены более обобщенные определения этих состояний: «Нарушения психологического (психического) развития», включающие специфические расстройства развития тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). Зачастую ЗПР сочетается с состояниями, отраженными в разделах «F90-F98» МКБ-10 «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте»:
F 90. Гиперкинетические расстройства:
F 90.0. Нарушение активности и внимания;
F 90.1. Гиперкинетическое расстройство поведения.
F 91. Расстройства поведения;
F 93.1. Фобическое тревожное расстройство;
F 95. Тики;
F 98.0. Энурез неорганической природы;
F 98.1. Энкопрез неорганической природы;
F 98.5. Заикание и др.
По мнению некоторых исследователей [7; 18], наиболее полной является классификация ЗПР, предложенная В.В. Ковалевым [20] в 1979 г.:
I. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности:
1. Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма:
а) при простом психическом инфантилизме;
б) при осложненном психическом инфантилизме:
2. Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности:
а) при задержках развития речи;
б) при отставании развития так называемых школьных навыков (чтения, письма, счета);
в) при отставании развития психомоторики.
3. Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).
ІІ. Энцефалопатические формы:
1. Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков;
2. Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций;
3. Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах;
4. Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).
III. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств:
1. Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости;
2. Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве.
IV. Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («педагогическая запущенность»).
Анализируя приведенные выше классификации, можно сделать вывод о том, что ЗПР является полиэтиологичным синдромом, при этом зачастую в этиопатогенезе состояний прослеживается сочетание как биологических факторов, так и социальных. А.П. Скромец [22] выделили основные биологические причины возникновения ЗПР:
1) перинатальные поражения центральной нервной системы (гипоксически-ишемического, травматического, инфекционного, метаболического характера; алкогольная и другие фетопатии);
2) эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;
3) гидроцефалия (в т.ч. и гипорезорбтивные нарушения);
4) краниостенозы;
5) новообразования головного мозга;
6) пороки развития головного мозга (дисгенезии мозолистого тела, голопрозэнцефалия, арахноидальные кисты и др.);
7) наследственные болезни (фенилкетонурия, гистидинемия, гомоцистинурия и др.);
8) митохондриальные заболевания;
9) болезни накопления;
10) хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и др.);
11) наследственные синдромы;
12) нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный склероз, энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);
13) врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);
14) аутистические расстройства (синдром Каннера, Аспергера, Ретта и др.);
15) соматическая патология (болезни сердца, почек и др.);
16) снижение зрительной и слуховой функции;
17) педагогическая запущенность.
При всем разнообразии и многочисленности биологических предикторов задержек психического развития не следует забывать и о вкладе социальных факторов в формирование ЗПР. По данным многих исследователей [5; 7; 8; 16] большинство детей с ЗПР воспитывались в условиях семейной дисгармонии, эмоциональной депривации, в семьях с низким культурным, образовательным и социальным уровнем. Неправильные условия воспитания играют значительную роль в фиксации эмоционально-волевой незрелости. А у большинства детей, воспитывающихся в интернатах, с раннего детства выявляется ЗПР с нарушениями интеллекта.
3. Особенности социально-коммуникативного развития при ЗПРНе вызывает сомнений, что нарушение коммуникативных способностей является одним из ключевых признаков, позволяющих объединять столь различные как этиопатогенетически, так и клинически состояния в группу нарушений психического развития в детском возрасте.
Отставание в развитии коммуникативной деятельности детей с ЗПР от возрастной нормы отмечается в многочисленных исследованиях. Авторы отмечают, что у таких детей не только снижена потребность в общении, но и наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение с взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей с ЗПР является, по мнению большинства авторов, незрелость мотивационно-потребностной сферы [4].
Развитие социально-коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную, изобразительную и др. Задача формирования социально-коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, учителем-дефектологом и воспитателем. Однако в режиме дня не выделено время для формирования коммуникативных умений и навыков (специальные занятия, тренинги, театрально-игровая деятельность) [11].
Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков и нравственных качеств у ребенка. Лишение ребенка любви и участия взрослого, в том числе эмоциональная и материнская депривация, с утратой содержательного общения приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации. Отрицательные эмоциональные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях между людьми, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий. К тому же необходимо отметить, что родители зачастую являются неготовыми к появлению в семье ребенка с ЗПР, не владеют общими основами психолого-педагогических знаний, и в частности специальными знаниями, потому относятся к своему ребенку так, как если бы он обладал нормальным речевым и коммуникативным развитием. Другим полюсом в воспитании дошкольника с ЗПР является гиперопека, когда ребенка опекают, выполняют за него те или иные действия, при общении начинают говорить от его имени. Или другой тип поведения – выпячивание недостатка ребенка. Следовательно, если при гиперопеке коммуникативные навыки дошкольника с ЗПР будут значительно отставать в развитии, ребенок будет стесняться самостоятельно устанавливать контакт или обращаться с просьбой, то выпячивание недостатка в развитии будет способствовать патологическому формированию коммуникативных навыков с позиции агрессивности [9].
Дети с задержкой психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого, который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не относится к ребенку как к развивающейся личности. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизация процесса приобретения ими социальных навыков [5].
На несовершенство коммуникативных навыков значительное влияние оказывают особенности познавательной сферы и речевого развития. Как правило по этим параметрам дошкольники с ЗПР существенно отличаются от своих нормативно развивающихся сверстников. Несовершенство звукопроизношения отрицательно сказывается на установление социально-коммуникативных навыков. Дети с ЗПР слышат неверно произнесенные ими слова, начинают стесняться, следовательно, процесс коммуникации с другими детьми не развивается. К тому же эти дети несколько моторно неловки и не могут в играх выполнять определенные действия, поэтому их стараются не брать в совместные игры, чтобы они не подвели команду [12].
Таким образом, можно выделить несколько проблем в развитии коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР:
1. Незнание и не учтенные особенности психического развития детей с ЗПР близкими людьми, и особенно родителями. Предъявление родителями своим детям требований, не учитывающих их особенности. Использование неадекватных стилей воспитания.
2. Личностные особенности и речевое развитие дошкольников с ЗПР не позволяют им выстраивать положительный коммуникационный процесс.
3. Неготовность общества к инклюзивному образованию, нетолерантность и неэмпатичность по отношению к другим людям, непохожим на нас. А дети очень легко впитывают наши мысли и чувства, и потом переносят это на детскую среду.
4. Отсутствие средств и возможностей в дошкольных образовательных учреждениях организовывать процесс коммуникации, вследствие чего процесс формирования и развития коммуникативных навыков осуществляется не на должном уровне.
4. Обзор технологий социально-коммуникативного развития при ЗПР
Основная цель работы с детьми ЗПР – развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников, эффективное развитие коммуникативных отношений между детьми и взрослыми людьми, окружающими ребенка.
ЗПР можно и нужно преодолевать, т.к. недостаточная сформированность основных психических функций и задержка эмоционального развития в данном случае обратимы. Развитие ребенка может достичь нормального уровня, если вовремя заметить трудности и обеспечить грамотную коррекционно-развивающую поддержку ребенка. Необходимы согласованные действия родителей, нейропсихолога, логопеда и психотерапевта. Нейропсихолог поможет развить основные психические функции детей (внимание, память, мышление, речь), сформировать навыки самоконтроля и программирования в интеллектуальной деятельности. Также целью работы нейропсихолога является оптимизация нейродинамических показателей при взаимодействии с родителями, которым даются рекомендации, какие общеукрепляющие процедуры в домашних условиях можно осуществлять, чтобы повысить общую умственную работоспособность ребенка [5].
Важная составляющая коррекционного процесса - развитие речи ребенка и сферы общих знаний, т.к. опосредствование речью своих действий помогает детям с ЗПР преодолеть часть трудностей в интеллектуальной деятельности. При этом целесообразно подключение к комплексной работе логопеда-дефектолога.
В процессе работы с детьми с ЗПР необходимо придерживаемся следующих принципов:
- Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно — развивающей работы.
- Принцип адекватности особенностям психического и речевого развития ребенка. Предусматривает использование форм, средств и методов, соответствующих специфики развития ребенка.
- Принцип наглядности — демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр, подтверждает объяснение и помогает ребенку их правильно выполнять.
- Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей дошкольного возраста.
- Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма; создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка.
- Принцип целостности эмоциональной, поведенческой и познавательной сфер [12].
Для развития коммуникативных отношений должны создаваться такие совместные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстниками, оценить их действия, разрешить конфликт и пр.) Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, могут проявить интерес к сверстнику, оценить его действия, оказывать поддержку и помощь
Игры и упражнения развивают воображение ребенка, логическое мышление, память учат общению друг с другом. Их можно использовать для коррекции негативных черт характера, развития эмоциональной сферы, закрепления знаний об окружающем. Особое место в них отводится развитию речи, связной речи, развитию памяти, развитию коммуникативных навыков. Игры можно использовать как основу занятий, их можно проводить как индивидуально, так и со всей группой детей [7].
Все виды деятельности дошкольника с ЗПР — игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая — позволяет мобилизовать его познавательные возможности, а значит развить их, научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать его.
В ходе реализации работы по социально-коммуникативному развитию детей с задержкой психического развития удаётся успешно решить ряд задач отдельных образовательных областей Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования:
Социально-коммуникативное развитие. Старшие дошкольники усваивают нормы и ценности, принятых в обществе, развивают навыки общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, их собственные действия становятся более самостоятельными, целенаправленными, осознанными. Стимулируя развитие коммуникативных навыков, удаётся увидеть у детей эмоциональную отзывчивость, сопереживание, желание работать сообща в коллективе сверстников.
Речевое развитие. Овладевают речью как средством общения и культуры, значительно обогащают активный лексический запас, совершенствуют связную диалогическую и монологическую речь, развивают речевое творчество, звуковую и интонационную культуру речи, знакомятся с книжной культурой, произведениями художественной литературы, понимают на слух произведения различных жанров детской литературы.
Познавательное развитие. Развивать интересы детей, любознательность, познавательную активность. Рассматривая иллюстрации, слушая произведения художественной литературы, формируются первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира [9].
Для того, чтобы определить какие технологии применимы, следует понимать на какую деятельность делается акцент. В таблице 2 обзор видов детской деятельности и соответствующие формы работы.
Таблица 1. Формы работ по развитию социально-коммуникативного развития детей с ЗПР
Виды детской деятельности Примерные формы работы
Игровая деятельность - игры с правилами;
- игровые упражнения;
- игровые задания;
- игры-драматизации;
- подвижные игры.
Коммуникативная деятельность - беседа;
- ситуативный разговор;
- речевая ситуация;
- составление рассказов;
- диалог, монолог;
- драматизация;
- игры.
Познавательно-исследовательская деятельность - отгадывание загадок;
- игры по мотивам художественных произведений;
- игровые упражнения;
- дидактические упражнения;
- решение проблемных ситуаций;
- наблюдение.
Восприятие художественной литературы - игры-задания;
- выразительное чтение реплик героев;
- слушание;
- обсуждение;
- беседа.
В ходе реализации комплексной работы по социально-коммуникативному развитию детей с задержкой психического развития предполагаются следующие результаты в области формирования социально-коммуникативных умений у старших дошкольников с ЗПР:
дошкольник умеет сотрудничать, инициировать общение и совместную со взрослым и сверстниками деятельность;
участвует в коллективной деятельности и проявляет положительные эмоции от сотрудничества с педагогом и сверстниками в совместной деятельности;
положительно реагирует на своих друзей и других сверстников в группе;
реализует партнерские отношения «ребенок среди сверстников»;
может участвовать в диалогах по лексической теме и о правилах поведения;
задает познавательные вопросы об окружающей природе и социальной жизни («Что это такое?», «Что с этим можно делать?», «Зачем это нужно?»);
высказывается о своих игровых и познавательных предпочтениях, интересах [3].
Работа по формированию социально-активной личности воспитанника, способного успешно ориентироваться в обществе, приведен пример программы обучения ДОУ по направлению «Я и мир вокруг» (см. Приложение 1). В приложении 2 приведен план-конспект сюжетно-ролевой игры «Магазин». .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, задержка психического развития представляет собой аномалию развития, обладающую значительным полиморфизмом клинико-онтогенетической структуры, степени тяжести и прогноза. Знание клинического полиморфизма при данной патологии способствует адекватному выбору не только медикаментозной терапии, но и психолого-педагогической коррекции.
Следует отметить, что до сих пор не существует единого мнения на счет самостоятельности данного диагноза и возраста, до которого он правомерен. Пик выявляемости ЗПР приходится на младший школьный возраст (7–10 лет), что слишком поздно для осуществления эффективной реабилитации. Это свидетельствует о недостаточной диагностике задержек психического развития в более ранние возрастные периоды, предотвращению чего будет способствовать обязательная диспансеризация детей с 12 мес.
Недостаточное развитие коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития представляет собой значимую медико-социальную проблему, над решением которой в течение многих лет работают не только психологи и педагоги, но и детские психиатры. Помощь в преодолении коммуникативного барьера детям с ЗПР должна осуществляться как на уровне семьи, так и на уровне общества в целом. Родители должны знать и учитывать особенности психического развития своих детей и использовать адекватные стили воспитания. Общество, со своей стороны, должно проявлять толерантность по отношению к детям с нарушениями развития, быть информировано и подготовлено к инклюзивному образованию. Выделение средств и возможностей в дошкольных образовательных учреждениях для организации процесса коммуникации детей с ЗПР также представляется необходимым для решения проблемы формирования и развития коммуникативных навыков детей с задержкой психического развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Учебное пособие. – М.: Сфера, 2011. – 80 с.
Бойков Д.И. О коммуникативных детерминантах дифференциации личности ребенка с ограниченными возможностями // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 27 - 32.
Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2005. - №2. - C. 27 - 32.
Дудникова Е.А. Технологии социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста / Е.А. Дудникова, А.В. Винник, Н.Д. Ручинская // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : материалы IX Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 16 апр. 2017 г.) / ред.кол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. – С. 98-100.
Иванченко А.А. Развитие социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2015. – №6. – С. 607–611.
Кузнецова Л.В., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. – Екатеринбург, 2002. – 95 с.
Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2003. – 432 с.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск: Академия Холдинг, 1989. – 64 с.
Триггер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 33 с.
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, приложение к приказу Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155.
Федичева А.А. Cовременные технологии социально-коммуникативного развития дошкольников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedrazvitie.ru/raboty_doshkolnoe_new (дата обращения: 30.03.2020)
Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б., Исмайлова А.С. Современный взгляд на задержку психического развития // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 10-2. – С. 256-262
Филиппова Н.В., Петелева Е.А. Исследование коммуникативной активности у детей с РДА дошкольного и младшего возраста // Научно-практический журнал «Академический журнал Западной Сибири», №2 (51), Т.10, 2014, с.104-105.
Клиника интеллектуальных нарушений [Текст] : рек. УМО в качестве учеб. для студентов вузов / Р. А. Амасьянц, Э. А. Амасьянц. - Москва : Педагогическое общество России, 2009. - 320 с. : ил. - (Образование XXI века). - На обл. фот. авт. - Библиогр.: с. 303-307.
Пси?