А.К. Гастев и альтернативная педагогика 20-х гг. XX века

Реферат по педагогике

студентки III курса МГЛУ

304 а/в факультета ГПН

Яншиной Марии

Алексей Капитонович Гастев

и альтернативная педагогика

20-х годов XX в.

В традиционной истории педагогики советского периода сложилось представление о “монолитном”, идеологически цельном развитии коммунистической официальной педагогики. Всякого же рода сомнения, высказывания и тем более подходы, отличавшиеся от официальной, зафиксированной программными документами ВКП(б), рассматривались как “реви­зионистские” и заведомо ошибочные. Речь отнюдь не идет о тех концепциях, которые отстаивали традиции отечественной и мировой педагогики, выступали против партийной пристрастности и классового подхода, в защиту общечеловеческих ценностей и философского плюрализма (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен и др.). Речь идет о наличии альтернативных подходов и критического анализа официальной теории и практики внутри коммунистической концепции образования и воспитания. С одной стороны, это проявилось в пролеткультовском, “левацком” отказе от преемственности новой школы с традициями российского образования (П.Н. Лепешинский, З.И. Лилина, В.М. Познер и др.), что, в конечном счете, привело к разрушению исторически сложившейся в России системы низшего и среднего профессионально-технического образования и не оправдавшей себя попытке ее замены единой трудовой, т.е. общеобразовательной, школой, якобы способной взять на себя эти задачи.

С другой стороны, как реакция на ошибочную политику Наркомпроса в деле подготовки квалифицированных рабочих в 1919-1921 гг. возникла концепция монотехнического образования. Она противостояла педагогическому романтизму официальной политики забегания вперед, фетишизации некоторых пунктов Программы ВКП(б) по народному образованию, вступивших в противоречие с социально-экономическими реалиями, чрезмерной политизации и идеологизации образования. На платформе монотехнизма не случайно оказались “реалисты” - деятели профсоюзов, промышленности, организаторы профессионального образования России и Украины (О.Ю. Шмидт, Б.Г. Козелев, Ф.В. Денгник, Я.П. Ряппо, Г.Ф. Гринько и др.). В противовес идее тотальной общеобразовательной школы до 17 лет они выдвигали примат профессионального образования над общим, профессионализацию старшей ступени средней школы, требовали восстановления профессиональной школы. Анализируя противоречия между “политехнистами” (Н.К. Крупской, А.В. Луначарским и др.) и “монотехнистами” русский педагог-эмигрант С.И. Гессен неоднократно писал, что в дилемме “политехническое или монотехническое образование” выражены противоречия между коммунистической партией и государством - партии нужна “смена”, а государству “спецы”. Хотя официально “монотехнизм” был расценен как отход от партийной платформы, многие идеи монотехнистов в силу своего социально-экономического реализма нашли воплощение в развитии системы народного образования России и Украины. Но от участия в организации народного образования представители монотехнизма в 1921 г. были отстранены.

Для понимания последующего развития теории и практики альтернативной педагогики важно сказать, что, возникнув в недрах экономики и производства, монотехническая платформа несла в себе не только реализм, но и тенденции технократического подхода, которого опасались представители официальной педагогики (Н.К. Крупская и др.). Историческая значимость монотехнизма в том, что он расшатал “желе­зобетонность” абстрактных романтико-педагогических доктрин первых послереволюционных лет, но, призывая к учету социально-экономических реалий, его представители в то же время впадали в чрезмерный прагматизм. В числе тех, кто своими работами и научной практикой способствовал становлению монотехнизма и по существу в новых формах уже продолжил это направление альтернативной педагогики, был Алексей Капитонович Гастев и созданный им Центральный институт труда (ЦИТ).

Возникнув в начале 20-х годов, затем в течение почти 20 лет в центре педагогических дискуссий находилась педагогическая концепция ЦИТа. Острая полемика шла по проблемам трудовой педагогики, подготовки квалифицированных рабочих, новой производственной культуры и социализации личности, методов профессионального обучения и др. Центральной фигурой и вдохновителем этой концепции был видный деятель движения НОТ, пролетарский поэт, рабочий-металлист Алексей Капитонович Гастев (1882-1941), объединивший большую группу единомышленников в ЦИТе и акционерном обществе “Установка”.

В полемику вокруг идей и практики ЦИТа были втянуты государственные и партийные деятели, руководители предприятий и рабочие, педагоги и психологи. Полемика сразу выплеснулась за пределы “чистой” педагогики и приобрела политический характер, отразив различные взгляды на цели и задачи воспитания, на тип личности, нужный социалистическому государству в период НЭПа, на пути его воспитания и практической подготовки. Нацеленная на решение “земных” задач подготовки квалифицированных рабочих в условиях возрождения экономики и кризиса рабочей силы, концепция ЦИТа вызвала безоговорочную поддержку со стороны руководителей промышленности, профсоюзов, органов труда (Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, М.П. Томский, В.В. Шмидт и др.).

Концепция ЦИТа была настороженно встречена в педагогической печати, среди ученых-педагогов. Это было вызвано, в первую очередь, тем, что она шла не от идеологии, не от идеала “всесторонне развитой личности”, а от потребностей экономики, психофизиологии труда, динамики производства.

Методологию педагогики ЦИТ выводил не из идеологии и политики (хотя им явно не противоречил), а “непосредственно из анализа новейших производственных форм”, рассматривая свою педагогику как “производственную форму организации труда”.

Для педагогической концепции ЦИТа и для А.К. Гастева характерно во многом иное, альтернативное понимание целей и задач педагогики и самого образования.

Прежде всего, в противовес “школьной классической педагогии” Гастев видел задачу создания новой индустриальной педагогики в широком смысле слова, направленной на воспитание профессионально устремленной личности, разработку социальной и трудовой технологии воспитания, формирование новой трудовой культуры и производственного поведения. Он выступал против неоправданной идеологизации воспитания, за общечеловеческий тип трудовой личности.

Трудовому типу личности должны быть присущи такие качества: наблюдательность, изобразительность (умение изображать, отображать и фиксировать в слове, в письме, в графике и фотографии), воля (готовность к действию, способность к переключению), двигательная культура (культура тела, трудовых, спортивных, бытовых движений), владение режимом (времени, жизни, труда), искусство отдыха и восстановления сил, умения и культура организатора, политехнизм.

У Гастева речь шла не просто о педагогике профессионального обучения (хотя и о ней тоже), но прежде всего о воспитании человека для индустрии и с помощью индустрии, о формировании “психологии работающего человека”. Познакомившись с достижениями цивилизованного мира в области техники и труда, Гастев был убежден, что можно импортировать оборудование, но нельзя импортировать профессиональную, организаторскую и трудовую культуру его обслуживания.

Профессионализация личности как социализированный процесс для А.К. Гастева - это владение трудовой (в широком смысле слова) и производственной культурой, “новая культурная установка”. При всем разноречии трактовки термина “культура”, для Гастева это прежде всего “техническая и социальная сноровка”, которая становится реальностью не через школу и народное просвещение, а через “новых агентов культуры”, которыми выступают как учреждения и организации (заводы, лаборатории, армия, скауты, милиция, спорт...), так и люди “двигательной культуры” - организаторы, наблюдатели (сыщики, журналисты и т.п.), монтажеры (строители, врачи и др.). Для Гастева культура - это не овладение высотами цивилизации, а тренировка, тренаж, сноровка, что также стало объектом серьезной критики.

Свою концепцию А.К. Гастев называл “педагогикой тренировки”. Ее можно отнести к рефлексологическому направлению педагогики 20-х годов (Ф.А. Фрадкин). Для ее обоснования, помимо достижений мировой и отечественной науки и практики в области организации труда и производства, технологии и профессионального обучения (Ф. Тейлор, А. Фридрих, Г. Форд, Ф. Джилбрет, В.К. Делла-Вос, А.П. Гавриленко и др.), ЦИТом был вовлечен в научный оборот огромный материал по психологии, физиологии, психофизиологии, биологии, рефлексологии, биомеханике, психотехнике, педологии, естественно трудовой педагогике (Ж. Амар, В. Меде, О. Лимпанн, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, Ю.П. Фролов, И.Н. Шпильрейн, А.Г. Калашников, И.Л. Зайдель и др.).

Социально-педогогическая технология ЦИТа была разработана в конце 20-х гг. для проектирования рабочего состава крупнейших заводов-новостроек (Уралмашстроя, Сталинградского и других тракторных заводов, Нижегородского автозавода и др.). В ЦИТе наряду с общей методологией проектирования был составлен универсальный алгоритм сбора, анализа и отбора исходных материалов по изучению производства. Он включал в себя характеристику завода, карты организации труда по цехам, схемы рабочих типов, квалификационные характеристики персонала, методику подготовки и расстановки рабочих по рабочим местам, материалы по организации учебно-установочных цехов, систему подготовки рабочих и их производственный инструктаж на рабочих местах, систему экспертизы и сдачу продукции заказчику. Вся система ЦИТа подчинялась универсальной формуле: расчет - установка - обработка - контроль - обслуживание (Р-У-О-К-О). Будучи универсальной и функциональной, формула в разных условиях наполнялась различным содержанием (под обработкой, например, понимались и процесс производства и процесс обучения). Таким образом, реализовывалась идея подготовки и адаптации определенных, заданных производством рабочих. ЦИТ принципиально отвергал идею приспособления производства к личности, эргономический подход. Ему были чужды идеи социальной охраны личности от агрессии техники.

Педагогическая концепция технологизации профессионального обучения была связана и с общей методологией ЦИТа, и с ее социально-педагогическими аспектами. Здесь нашла психолого-педагогическую интерпретацию теория “трудовых установок”, “установочный метод” Гастева, который впервые ввел понятие “установки”. Он выделял культурные, биологические (психофизиологические) и организационно-вещевые установки, имея в виду ценностные ориентации личности, систему “предписаний”, способствующих созданию путем тренажа устойчивых комплексов движений, организационно-технические факторы (“оргустановки”) и заводскую среду, создающие систему объективных предписаний. Очевидно, что это понятие не несло в себе принятого в современной психологии смысла, однако включало бихевиористский, рефлексологический подход к формированию поведения человека.

Педагогическая технология ЦИТа опиралась на вполне определенную концепцию образования и воспитания. Открытия конца XIX - начала XX в. в области биологии и психофизиологии (пластичность нервной системы, упражняемость, теория условных рефлексов, дрессура и др.), вскрывая действительные резервы личности, привели Гастева к выводу о возможности их использования для радикального повышения трудовых потенций, вплоть до генетического, биохимического и хирургического вмешательства в природу человека... О восприятии человека как объекта воздействия говорит факт отождествления педагогики в “человеководством”.

В своем стремлении жестко детерминировать и технологизировать процесс профессионального обучения Гастев пришел к идее программированного профессионального обучения, в котором субъективное искусство инструктора заменяется объективными воздействиями вещной среды и предписаний, создающих и корректирующих формирование “цепей” реакций работника. Идея машинизации воспитания путем детерминации деятельности с помощью инструкций, водителей, шаблонов, направителей, тренажеров получила окончательное завершение в конструкции “социально-инженерной машины”, выстроенной в ЦИТе. Речь шла об обучении ученика “в особой машине, где все установки ученика определяются не окриками и указаниями инструктора, а железными и деревянными деталями машины”. Ученик в ней закреплен как объект обучения, как “элемент” самой машины. Это еще раз подтверждает, что концепция была концепцией как безмашинного, так и машинного программированного обучения, основанного на идеях “обратной связи”, алгоритмизации и программирования.

Педагогическая концепция ЦИТа в современном ключе может быть рассмотрена как воспитательная система, интегративным центром которой является установочная доктрина. В ней синтезированы инженерно-технологический, организационный и психолого-педагогический компоненты, в жесткой взаимообусловленности структурированы необходимые элементы воспитательной системы: концепция (цели, задачи, методология), содержание, организационные формы, методика обучения, средства обучения, экспертиза качества.

Литература.

1. Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995

2. А.К. Гастев. Трудовые установки. М., 1973

3. А.К. Гастев. Поэзия рабочего удара. М., 1971