Затримка розвитку мовлення у дітей з органічним ураженням нервової системи

Міністерство освіти та науки України

Полтавський державний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка

Затримка розвитку мовлення у дітей з органічним ураженням нервової системи

Виконала

студентка групи _______

Полтава 2007

Затримка мовленнєвого розвитку у дiтей з органiчним ураженнямнервової системи(за МКХ-10 Специфiчнi порушення розвитку мовлення – F 80.1; F 80.2)

Проявами ризику виникнення мовленнєвих порушень у дiтей з органiчним ураженням нервової системи є вiдсутнiсть або недостатнiсть iнтонацiйної виразностi крику i гулiння, якi супроводжуються хаотичними рухами кiнцiвок, вiдсутнiстю смiху, перевагою назалiзованих звукiв крику.

Основним прийомом корекцiйної роботи є нормалiзацiя процесу годування; створюються необхiднi артикуляційні передумови для вимовляння звукiв.

Поряд з цим слiд також розвивати у дитини потребу в спiлкуванні з дорослими, формувати зорову фiксацiю i здiбнiсть слiдкувати за предметом, що рухається, слухову увагу, умiння локалiзувати звук у просторi.

Особлива роль вiдводиться заняттям для активiзації голосових реакцій.

Симптомами ризику розвитку мовленнєвих порушень в домовленнєвому перiодi є вiдсутнiсть чи рудиментарнiсть лепету, вiдсутнiсть вибiркового предметно-дiйового спiлкування, невиконання простих словесних команд, вiдсутнiсть iгрових дiй за прикладом.

При обстеженнi дiтей з затримкою передмовленнєвого розвитку та раннього мовлевнєвого (до 3-х рокiв) можна почути скарги батькiв на те, що дитина “не цiкавиться iграшками”, “не контактна”, “не говорить’’. Всi вади мовленнєвого розвитку за традицiєю класифiкуються не iнакше як затримка мовленнєвого розвитку.

Але при детальному обстеженнi та виявленнi особливостей анамнезу вже в цей час можна спрогнозувати, як буде формуватися мовлення, якi мовленнєві вади виникнуть пiзнiше, в яку мовленнєву патологiю потiм може перейти звичайна затримка мовленнєвого розвитку в ранньому вiцi.

У дiтей з органiчним ураженням нервової системи треба попередити розвиток таких мовленнєвих вад, як алалiя або загальне недорозвинення мовлення. Оцiнка передмовленнєвого та раннього мовленнєвого розвитку у дiтей з органiчним ураженням нервової смстеми повинна бути диференцiйованою. Треба звернути увагу на розвиток гулiння та лепету, на появу перших слiв, на розумiння зверненої мови, на стан загальної та дрiбної моторики, на оральний праксис та емоцiйний i когнiтивний розвиток.

На етапi раннього мовленнєвого розвитку у дiтей при проведеннiдiагностики можна спостерiгати такi варiанти затримки мовленнєвогорозвитку — (ЗМР):

1. ЗМР як “iстинна” затримка мовленнєвого розвитку.

2. ЗМР з елементами загального недорозвинення.

3. ЗМР з елементами локального недорозвинення мовлення у формi переважної моторної алалiї. Сенсорну алалiю дiагностувати в такому вiцi дуже важко.

ЗМР як„істинна“ затримка мовленнєвого розвитку

Розвиток мовлення у дитини з затримкою мовленнєвого розвитку вiдрiзняється тiльки своїми темпами.

Закономiрностi формування лексико-граматичних структур в iмпресивному i експресивному мовленнi вiдповiдають розвитку його у здорової дитини. Діти з ЗМР здатнi самостiйно оволодiти мовними узагальненнями, що малодоступно дiтям з недорозвиненням мовлення чи з локальним недорозвиненням – алалiєю. Одним з важливих критерiївдиагностиці „iстинноi” затримки мовленнєвого розвитку є можливiсть засвоїти дитиною граматичноїнорми рiдної мови. Вiдсутнi змiшування розумiння значень слiв, близьких за звучанням в ходi становлення мовлення. Вiдсутнi порушення структури слова i аграматизми, якi характернi i сталi для дiтей з загальним недорозвиненням мовлення.

ЗМРз елементами загального недорозвинення

Першi слова дiтей можуть сигналiзувати про неблагополучний початок розвитку мовлення. Дитина говорить “ма” замiсть “мама”, “та” - замiсть “тато”, або слово “мама” вiдносить до мами i до iнших осiб. Незалежно вiд того, чи почала дитина вимовляти першi слова повнiстю або тiльки окремi частини слова, необхiдно розрiзняти “безмовленнєвих” дiтей за рiвнями розумiння ними “чужого” мовлення. Один рiвень розумiння включає в себе великий словниковий запас i розумiння значення слiв. В таких випадках батьки кажуть: “Вiн все розумiє, тiльки не говорить”. В iнших випадках дiти погано орiєнтуються в зверненому до них словесному матерiалi. Особливою є також стiйка вiдсутністьмовленнєвого наслiдування нових для дитини слiв.

Дитина,в якої ми можемо запiдозрити елементи загального недорозвинення мовлення, майже повнiстю не розумiє граматичних змін слiв, їй притаманні стiйкi експресивнi та iмпресивнi аграматизми та порушенняструктури слiв.

ЗМР з елементами локального недорозвинення мовленняу формi моторноїалалiї

При обстеженнi дитини в передмовленнєвому та в ранньомумовленнєвому вiцi слiд звернути увагу на те, що при нормальномуонтогенезi у дiтей є потреба легко наслiдувати i повторювати задорослими слова, в iнших випадках цього немає. Так, коли при огляді ми чуємо скарги вiд батькiв, про те що дитина “не говорить” iспостерiгаємо за дитиною, то помiчаємо такi недолiки в мовленнєвiйсистемi:

1) один етап мовленневого розвитку не замiнюється плавно iншим

2) темпи формування мовлення сповiльненi;

3) є оральнофацiальнідискоординації;

4) неправильне використання словесних символiв;

5) не формується уява про фонемний склад слова;

6) дитина володiє достатнiм пасивним словником, але зазнає стiйких складнощів в називаннi предметiв. Слiд думати, що у дитини формується локальне ураження — моторна алалiя.

В основi моторної алалiї лежить недостатнiсть моторної ланки, зокрема, мовленнєвого праксису. Дiти мають достатнi артикуляційнi можливостi i всi немовленнєвi артикуляції достатнi. Вони в змозi вимовляти окремi звуки, але не можуть реалiзувати цi можлввостi при вимовляннi слiв. Це i є характерною особливiстю моторноїалалії.

Розвиток когнiтивної функцiональної системи достатнiй i вiдповiдає вiковим властивостям.

За допомогою проведення ранньої корекцiйної роботи можнауникнути тяжких вад мовлення, спрогнозувати розвиток можливих та усунути затримку мовленневого розвитку у домовленнєвому та передмовленнєвому перiодi, а також в подальшому його розвитку.

Корекція затримки мовленнєвого розвитку(домовленнєвий та передмовленнєвий перiод)у дiтей з органiчним ураженням нервової системи

При виявленнi порушень мовленневого розвитку в домовленнєвому перiодi (0—8 мiс.) корекцiйну роботу необхiдно спрямувати на розвиток сенсорних можливостей дитини (зорових, слухових, нюхових), на розвиток емоцiйного спілкування.

3 1-го мiсяця необхiдно вчити дитину фiксувати погляд на предметах i слiдкувати за їх рухом, розвивати вмiння прислухатися до звукiв мовлення, звучання iграшки. При виявленнi парезiв в мiмiчних м’язах доцiльно проводити необхiдний масаж погладжуванням.

Стимуляцiя емоційного спiлкування. З цiєю метою дорослий нахиляється над дитиною, лагiдним голосом з нею розмовляє, погладжує дитину i показує яскравi iграшки. Важливим компонентом є усмiшка. Лагiдною мовою дорослий (логопед) привертає увагу до свого обличчя, викликаючи вiдповiдну усмiшку i тiльки пiсля цього переводить погляд на iграшку. Поступово у вiдповiдь на показ iграшки у дитини зявляються звуки гулiння, смiх, комплекс пожвавлення. Вирiшальну роль на цьому етапi вiдiграє емоцiйний стан дитини пiд час занять. Тiльки позитивний емоцiйний фон сприяє актуалiзацiї гулiння, лепету.

Розвиток зорового сприйняття

Недостатнiсть зорового сприйняття проявляється в порушеннi фiксацiї погляду, прослiдковуваннi.

Для розвитку зорового сприйнятгя необхiдно проводити корекцiйно-виховну роботу, при цьому дитину навчають прослiдковувати оптичний об’єкт.

Спочатку привертаємо увагу дитини до оптичного об’єкту, ним може бути обличчя дорослого чи iграшка, потiм об’єкт повiльно перемiщається перед очима дитини, “ведучи” за собою погляд дитини. При цьому слiдкують, щоб дитина не втратила оптичний об’єкт з поля свого зору. Для цього iндивiдуально пiдбирається вiдстань на який вiд дитини знаходиться об’єкт, амплiтуда з якою вiн рухається. В мiру, як розвивається зорова увага, збiльшується швидкiсть та амплiтуда руху об’єкта. Використовуються яскраві іграшки з приємним звуковим супроводом.

Розвиток слухового сприйняття

Порушення слухового сприйняття виявляється переважно в зниженнi слухової уваги, що затрямує розвиток пiзнавальної дiяльностi.

Корекцiйну роботу починають з вiдпрацювання слухового зосередження. Для формування слухового сприйняття пiдбирають час, колидитина знаходиться в емоцийно-негативному станi -- в перiод несильного плачу. Використовуючи цi моменти, логопед нахиляється до дитини, лагiдно розмовляє з нею, постукує брязкальцем, добиваючись заспокоєння дитини i привернення її уваги. Звуковi подразники якi пропонуються дитинi рiзноманiтнi: її увага привертається спочатку до нерiзких звукiв, а потiм до гучних, голосних. Розвиток слухової уваги iде в напрямку формування вмiння прислухатися до звучання iграшки i вiдшукувати її очима. Розмовляючи з дитиною її навчають прислухатися до голосу дорослого i вiдшукувати очима людину, що говорить, але знаходиться поза полем зору дитини.

Роботу з формування у дитини розумiння зверненого мовлення, починають з розвитку сприймання рiзноманiтних iнтонацiй. Дорослий добивається вiд дитини, щоб вона не тiльки сприймала iнтонацiї голосу, але й по змозi реагувала на них.

З 6 мiсяцiв в дитини починають розвивати пасивний словник:навчають показувати частини тiла. 3 9 мiсяцiв вчать розрiзняти назви iграшок та iмена дорослих, прислухатися до мовлення дорослих та виконувати простi iнструкцiї вiдкривати i закривати коробочку, вкладати туди iграшку, розбирати та збирати пiрамiду (без дотримки розмiрiв кiлець).

Стимуляцiя голосових реакцiй та голосової активностi. Робота починається з вокалізації навидиху дитини. На фонi емоцiйно-позитивного спiлкування дитини з дорослими, проводять вiбрацiю грудної клiтки, з тим, щоб викликати у дитини голосовi реакцiї.

Стимуляцiю гулiння у дитини починають лагiдним голосом. Спочатку дають можливiсть дитинi прислухатися до нерiзких, приємних звукiв голосу. Навчити дитину наслiдуючи за дорослим вамовляти звуки гулiння можна тiльки тодi, коли у дитиниє зорова та слухова увага.

Дитина дивиться на обличчя дорослого, а логопед при цьому промовляє звуки ЛА, АГУ, широко вiдкриваючи рота, щоб дитина прицьому могла бачити артикуляцiю дорослого. Якщо дитина не повторяє цих рухiв, то пасивно вiдпрацьовують наслiдувальну реакцію.

При стимуляцiї гулiння необхiдно добиватися спонтанної подачi голосу.

Наслiдувальні дії i пасивнi рухи в артикуляцiйних м’язах стають основними засобами розвитку самостiйних артикуляцiй дитини. Привертаючи увагу дитини до звучання її голосу, заохочуючи активнiсть, намагаються викликати повторення звукiв, тобто аутоехолалiю, що сприяє розвитку мовнослухового та мовнорухового аналiзаторiв, разом з тим i лепетної активностi.

Для цього використовують З вида вправ:

1. Викликають звуки (якими дитина вже оволодiла) у вiдповiдь, що сприяє активiзацiїаутоехолалії;

2. Вимовляють звуки, якi в довiльному голосоутвореннi (в цьому випадку ехолалiї можуть бути нульовими, але значно стимулюється голосова активнiсть дитини).

3. Промовляють звуки, якi близькi до тих, що вже є у дитини в активi i доступнi її артикуляційним можливостям. Дитину навчають наслiдувати звуки: iмiтують гудок паровоза, мукання корови, розвивають мовленнєве дихання. Всi звуки вводять в план комунiкацiї дитини; означають дії, її почуття.

Затримка мовленневого розвитку у детейз розумовою вiдсталiстю

Розвиток мовлення у дiтей з розумовою вiдсталiстю залежить вiд ступеня недорозвитку когнiтивної сфери та психiки в цiлому. Тому його називають вторинним недорозвиненням мовлення. При цьому найбiльше страждають функції мовлення: а саме номiнативна (смислова), комунiкативна — органiзуюча.

Етапи розвитку мовлення в домовленнєвому перiодi затримуються на 1—2 мiсяцi. При цьому гулiння не має комунiкативного навантаження. Дитина “гукає” сама по собi, не звертає уваги на звернення рiдних, не має емоцiйного навантаження в гулiннi.

Лепетне мовлення також сторонне вiд спiлкування - дитина механiчно повторює звуки. Лепiт не має смислового навантаження -- лепетнi слова не вазначають “чогось – чи когось” — дитина називає однаково одним звукосчолученням “ба-ба’ “та-та” всiх, кого бачить навколо себе, або промовляє лепетнi слова нi до кого не звертаючясь, спонтанно.

У дитини з легким ступенем розумової вiдсталостi швидше нiж при загальному недорозвиненнi мовлення формується структура слова, поповнення словникового запасу, формування речення. Але через недорозвитоксмислової сторони мовлення та узагальнюючої функцiї ускладнена реалiзацiя словникового запасу. В мовленнідитини багаго штампiв, ехолалiй (повтореиня слiв дорослих). Розгорнуте речення може вiдтворюватися дитиною i в 2 роки, але вона його не розумiє, а тільки механiчно повторює за дорослими. Забагато “механічної” мови найчастiше буває у дiтей, хворих на гiдроцефалiю, атонiччу форму недорозвитку психiчних функцiй. З розвитком психiчних функцiй (в 3 – 4 роки) у дитини з’являється “своя” особиста мова, а механiчна, “папужна, магнiтофонна” редукується i поступово зникає. Батьки звертаються до лiкаря чи логопеда зi скаргами на “розпад мовлення”. Аде при прискiпливому уточненнi анамнезу розвитку мовлення у дитини вражають розбіжності мiж тим, як дитина багато говорить i тим, що вона розумiє. Тому треба перевiряти: по-перше, функцiї мовлення (смислову та комунiкативну) а потiм, по-друге, її вiкову етапну структуру.

Література

1. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. /Бабина Г.В. //Дефектология. – 1988. – № 1. – С. 32-41.

2. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Вербжицкая Т.Н., ТокареваЛ.А. //Дефектология. – 1985. – №3. – С. 50-53.

3. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

4. Дедюхина Г.В., Могучая Л.Д., Яншина Т.А. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими ДЦП. – М.: Просвещение, 2000. – 235 с.

5. Захарченко В. Мовленнєве спілкування у грі. //Дошкыльне виховання, № 12, 2000. – С. 35-39.

6. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. – М.: изд-во Каре, 2004. – 432 с.