Коллективная творческая деятельность как основа интегрированного обучения

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Педагогическая сущность интегрированного обучения.

Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

Буквальное содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio – целый), но оно мало отражало реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня.

В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними [16, 240]. Философы определяют его как процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт – усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы [20, 210]. Образование связей, далее существенных взаимозависимостей, появление качественно новых свойств, присущих только совокупности взаимосвязанных элементов, процессов, явлений – все это не что иное, как последовательное установление целостности.

Под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов[15].

Можно сделать вывод из определения интеграции, что она возникает в том случае, когда:

- есть ранее независимые вещи, процессы, явления;

- есть объективные предпосылки их объединения;

- объединение происходит путём установления существенных взаимосвязей, которые определяют и изменяют функционирование элементов, что интегрируются;

- результатом объединения является система, которая имеет свойства целостности.

В современных условиях, в результате буйного развития многочисленных отраслей знаний понятие «интеграция» переросло конкретно-научные рамки. Его с успехом используют науки в процессе исследований существенных сторон развития общества. Это даёт возможность считать, что интеграция с тенденции обращается в объективную закономерность. Под действием общественно-исторической практики интеграция наполняется новым содержанием, обогащается, становясь философской категорией, предназначенной для отражения наиболее значимых связей и отношений между различными сторонами окружающей действительности.

Что же понимают под интеграцией в обучении? Среди дидактов единой точки зрения на трактовку данного понятия нет, поскольку спорными являются вопросы об основных функциях, формах, уровнях интеграции, недостаточно определены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Так, например, Б. Бернштейн под интеграцией рассматривает подчинение учебных предметов единой рациональной идее [ ] . П. Бпек предусматривает объединение материала в отдельные учебные предметы. Г. Овеус предполагает необходимость целостной совокупности учебных предметов.

Интеграцию рассматривают также как иерархическое обобщение (синтез), объединение на различных уровнях (предметный, межпредметный, психологический). С. Куи рассматривает интеграцию как синтез учебного материала на уровне глобальных проблем : человек, окружающая действительность и пр. { }

Многие современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденцией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё теснее сливаются воедино дидактика и психология мышления, педагогическая психология и социология, теория содержания общего и технического образования. Интегративные тенденции современной дидактики, главным образом, проявляются в том, что для определения закономерностей обучения исследователи используют понятия и теоретические предпосылки родственных наук.

Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [62].

В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанность содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина понимает под интеграцией создание целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; О. И. Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира. И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает целостность системы обучения. В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческого и научного миропонимания учащихся и осуществляется на основе общих для всех предметов данного цикла фундаментальных закономерностей природы. Л. М. Момот и В. Г. Гломозда считают, что в содержании обучения интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном предмете, курсе, теме, элементов различных учебных предметов на основе широкого междисциплинарного научного подхода. Г.Ф. Федорец видит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы [7].

Опираясь на анализ интегративных процессов можно отметить, что интеграция – это глубокий процесс внутреннего взаимодействия, взаимопроникновения научных знаний, представляющих учебные предметы. Практика подтверждает, что при осуществлении интеграции изменяются предмет, структура, соединяемых учебных дисциплин, расширяются и задачи, становится на высший уровень их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий.

Интеграция как процесс приспособления и объединения определённых элементов или частей разных видов учебной деятельности (а ведь именно разного рода жизненно необходимой деятельности и учит детей начальная школа!) в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности – совсем не новое методическое явление.

Интегрированное обучение – система, объединяющая знания по отдельным предметам в единое целое, на основе чего формируется у детей целостное восприятие мира. Очень важно сформировать у детей целостную картину мира. При изучении общей темы необходимо показать, как с помощью слова, звука, линии, цвета можно раскрыть один и тот же образ окружающего нас мира или наше состояние. Отдельные знания, полученные на уроках, будут складываться в одну большую «картинку – представление», создающую истинную систему знаний и правильное миропонимание.

Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Его содержание, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Интегрированное обучение осуществляется через интегрированные уроки и применение интегрированных курсов.

В педагогике под интегрированным уроком следует понимать урок, в котором вокруг единой темы объединяется материал нескольких предметов. Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, в котором за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины. Интегративно-тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса. Материал излагается таким образом, чтобы данное явление воспринималось учащимися целостно, комплексно, т. е. учитывает взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющих рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии.

На практике интегрированный урок сочетает в себе материал разных учебных дисциплин, где привлечение сведений из других предметов является только «фоном» для основного предмета. При интегрированном обучении учебные предметы должны быть самостоятельными и равноправными по содержанию, структуре и по количеству времени, отводимого на изучение данного объекта.

По существу, интеграция обучения имеет целью уже в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать собственное отношение к законам их развития. Вот почему младшему школьнику важно посмотреть на предмет или явление действительности с разных сторон: в логическом и эмоциональном плане, в художественном произведении и научно-познавательной статье, с точки зрения биолога и художника слова, живописца, музыканта и т.д.

Традиционное разделение содержания школьного обучения на отдельные автономные учебные предметы вызвано стремлением дать школьнику более обстоятельную подготовку по той или иной учебной дисциплине, с тем, чтобы при завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее представление о частном, имел бы общее представление в целом. Однако практика обучения показывает насколько трудно осуществить принцип меж- и внутрипредметных связей в реальности, как часто «школьник за деревьями не видит леса». Более того, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного предмета (что вполне естественно для ребёнка), он не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях. Очень часто у одного ребёнка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира.

Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер – «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в позиции по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций [62].

Нарастающий поток общественной, научной и технической информации при традиционных способах отбора содержания образования неизбежно влияет на него. Это экстенсивный путь развития содержания образования, когда все проблемы разрешались простым включением новых тем в программы и новых предметов в учебные планы, себя исчерпал. Расширение количества обязательных дисциплин в учебном плане школы часто усложняет содержание, нарушает стабильность, значительно увеличивает объём учебников по всем предметам учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения, привело к необоснованной физической и умственной перегрузке школьников и вследствие этого – к снижению качества их знаний.

Интеграция же многокомпонентного содержания начального образования даёт возможность учителю рационально распределить время на изучение предметов инвариантной части, уменьшить количество часов на их изучение и за счёт освободившихся часов организовывать работу, направленную на развитие творческих способностей учащихся, реализацию их личностного потенциала. Интеграция содействует расширению проблемы перераспределения времени на реализацию образовательных программ в новых условиях индивидуализации обучения. Интенсификация содержания и структуры образования в значительной степени может помочь созданию новых учебных предметов вследствие объединения (слияния) двух и даже нескольких родственных курсов. Такой подход даст возможность, не меняя основного содержания образования уменьшить количество изучаемых дисциплин, сократить обязательную перегрузку, избавиться от малоэффективного изучения предметов, на которое отводится меньшее количество часов.

В ранее действующих учебных планах школы вмещался ряд таких предметов, на изучение которых отводилось незначительное количество часов. Как правило, на протяжении недели, которая была между уроками по таким предметам, учащиеся забывали ранее выученный материал. А если на это время выпадали ещё и праздничные дни или болезнь учителя, то промежуток между уроками увеличивался. Трудно осуществлять в таких условиях контроль знаний и их объективное оценивание. А это, в свою очередь, вызывает и определённое отношение учащихся к учебному процессу в целом, и к усвоению материала в частности.

На практике начального обучения используются, развиваются и внедряются внутри- и межпредметные связи как «зона ближайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов.

Для интеграции в начальном обучении существуют благоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции.

Первый – содержание небольшого объёма усваиваемых знаний отражает действительную картину мира, взаимозависимость её частей.

Второй – сформированность чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счёта.

Третий – изложение интегрированных курсов детям понятно и интересно.

Одно из направлений методического обновления уроков в начальных классах – конструирование интегрированных уроков и проведение их на основе интеграции учебного материала нескольких предметов, объединённого вокруг одной темы. Это междисциплинарная форма учебного процесса, которая базируется, главным образом, на теории познания и понимании того, что поиск знаний является лучшим способом межпредметного исследования.

Целью уроков, построенных на интеграции должны быть:

- разностороннее изучение определённого объекта, явления;

- осмысленное восприятие окружающего мира;

- приведение знаний в определённую систему;

- стимулирование фантазии и интереса;

- развитие позитивно-эмоционального настроения;

На интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов.

Требования к планированию и организации их проведения:

- познакомиться с психологическими и дидактическими основами

протекания интеграционных процессов в содержании образования;

- выделить в программе по каждому учебному предмету

сходные темы или темы, имеющие общие аспекты социальной жизни;

- определить связи между сходными элементами знаний;

- изменить последовательность изучения тем, если в этом

есть необходимость;

- получить консультации учителя-предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, который учитель обычно не ведет;

- планировать каждый урок, с выделением главной и сопутствующих целей;

- моделировать (то есть анализ, отбор, многократная перепроверка) содержание урока, наполняя его только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

- выявить оптимальную нагрузку детей впечатлениями.

Структура интегрированных уроков требует особой чёткости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения. Это успешно достигается за счёт компактного, сконцентрированного использования учебного материала программы, подключения некоторых современных способов организации и изучения учебного материала.

В настоящее время разрабатывается и апробируется система интегрирования уроков, психологическая и методическая основа которых –установление связей между понятиями, являющимися сквозными, общими в ряде учебных предметов. Эти связи должны быть установлены на уровне содержательной стороны урока и обеспечены необходимыми средствами обучения.

Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Проблема межпредметных связей получила свое дальнейшее развитие в идее интеграции обучения.

На современном этапе различают три формы интеграции:

- полная – слияние учебного материала в едином курсе;

- частичная – слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав;

- блоковая – построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы.

Использование той или иной формы интеграции зависит от подготовки учителя, от его способности манипулировать определенными единицами учебного материала.

1.2. Анализ практического опыта коллективной творческой деятельности в процессе интегрированного обучения математике.

Коллективная деятельность учащихся рассматривается как актуальный метод художественного воспитания и приобщения детей к творческой деятельности.

Метод коллективного творчества выгодно отличается от традиционных, позволяя активизировать развитие творческого потенциала учащихся, способствует формированию положительных взаимоотношений со сверстниками, способствует снятию комплекса «не умею» и заниженной самооценки.

Роль организатора в организации совместно - индивидуальной работы принадлежит учителю. Достоинством совместно - индивидуальной формы организации деятельности на уроке является то, что она позволяет вовлечь в работу весь класс, проследить вклад каждого участника в коллективный результат и оценить работу.

Совместно-последовательная деятельность как форма организации коллективного творчества учащихся представляет собой работу по принципу конвейера (эстафеты), т.е. когда результат действия одного ученика становится предметом деятельности другого.

Как правило, конвейер «включается» в том случае если на уроке перед учащимися встает задача: за короткий срок решить большое количество примеров, уравнений или задач.

Большую роль в организации совместно-последовательной деятельности играет подготовительный период. Необходимо продумать каждый этап работы. Каждый этап коллективной деятельности обусловлен выполнением одного или нескольких заданий. Чтобы работа конвейера спорилась, ее объем, сложность исполнения на каждом этапе должны быть равнозначными по трудности и количеству времени.

Совместно-взаимодействующая форма является наиболее сложной в организации коллективной деятельности учащихся на уроке. Учителю здесь отводится роль организатора, руководителя и одновременно участника коллективного творчества. Эта форма организации предполагает совместный характер действий всех участников на всех этапах работы. В данном случае продукт творчества есть результат коллективного творческого мышления, совместного планирования, активного взаимодействия всех участников на протяжении всей работы. Эту форму часто называют формой сотрудничества или сотворчества. Сотрудничество как форма организации коллективной деятельности на уроке требует от учителя определенных организаторских способностей, а от учеников умение общаться в процессе восприятия и практической деятельности, умение сотрудничать и уважать чужую инициативу.

Процесс широкого сотрудничества учащихся на уроке организовать очень сложно, поэтому данная форма приемлема для уроков в старших классах. В рамках совместно - взаимодействующей деятельности возможно применение как совместно - индивидуальной, так и совместно-последовательной ее организации.

В младших классах наиболее распространена самая простая по организации форма совместно-взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре, постепенно в групповую деятельность может быть вовлечено большее количество учащихся.

Сочетание индивидуальной и групповой работы учащихся, их взаимодействие позволяет максимально использовать творческий потенциал каждого участника коллективной деятельности, вносит разнообразия в методику ее организации. Кроме того, комбинирование форм совместной деятельности, возможность ее смены в ходе выполнения коллективного решения задач внесет разнообразие в методику ведения коллективной работы и обогатит опыт коллективного творчества учащихся.

Изучив теоретический материал и учитывая практический опыт работы, напрашивается вывод, что при выборе формы и методики организации совместной работы учащихся, не менее важно учитывать их готовность к коллективной деятельности.

Для этого необходимо учитывать:

- возрастные особенности и уровень приобретенного опыта общения;

- посильность и доступность задания.

Чтобы коллективная деятельность была доступна каждому из его участников, необходимо:

- знать уровень готовности учащихся к выполнению работы;

- индивидуальные задания, из которых слагается совместная деятельность, давать с учетом возможностей учащихся;

- с учетом интересов учащихся распределять роли, которые, как правило, сопровождают коллективную деятельность;

- по возможности, работа должна быть связана с системой выполняемых ранее учащимися заданий, являясь как бы их итогом.

В методике преподавания интегрированных уроков коллективная деятельность определяется как прием обобщения знаний учащихся, полученных в течение цикла уроков, объединенных единой тематикой.

Использование на практике интегрированных уроков с разными формами коллективной деятельности дает возможность учащимся осознать свою социальную значимость, духовную красоту и благородство поступков, и школьная «обязаловка», как в сказке, превращается в процесс коллективного поиска, коллективного творчества и становления личности ребенка.

1.3. Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.

Задача повышения качества обучения школьников не может быть решена без разработки средств содержательного контроля и оценки знаний. Неудовлетворительность существующей системы контроля общеизвестна. Одним из ее основных недостатков, отмечаемых многими педагогами и психологами, является эмпиричность, следствием которой выступают множественность и разрозненность выделяемых показателей, затруднения в практической ориентации на них. Поэтому проблема выделения теоретически обоснованных критериев качества знаний и разработки соответствующих способов проверки знаний учащихся приобретает в настоящее время особую остроту и актуальность.

В основу оценки качества теоретического знания должны быть положены характеристики, которые адекватно отражают его модельную природу и логику становления; такими характеристиками являются предметность, обобщенность, системность.

В действующих программах учебных курсов требования к оценке качества знаний учащихся задаются конкретными перечнями знания того, что школьники должны знать и уметь на каждом этапе обучения. Характерно, что эти требования задаются в виде двух отдельных перечней: перечня задач, которые должны уметь решать школьники по окончанию изучения того или иного раздела или целого учебного курса, и перечня понятий с их существенными признаками. Причем, об усвоенности понятия принято судить по характеру словесных определений и формулировок учащихся.

Предметность, обобщенность и системность знаний учащихся являются результатом полноценной учебной деятельности, так как именно эти характеристики знаний развернуто представлены в структуре учебных действий, составляющих полный цикл процесса решения учебной задачи. При постановке учебной задачи создаются условия для того, чтобы ученики различили логику научного предмета изучения и собственную, не совпадающую с ней логику. В ситуации противопоставления этих двух логик формируются исходные уровни предметности знаний. После чего оказывается возможным само выделение и модельная фиксация исходных свойств предмета изучения, общего способа действия с ним, выделенность, представленность исходного отношения и его свойств составляет характеристику знания со стороны предметности.

Освоив общий способ действия при работе со специфическими учебными моделями, дети переходят к построению системы конкретно-практических задач, решаемых данным способом. Этот этап развертывания учебной задачи является кульминационным для становления обобщенности знаний. Сама способность учащихся свести все конкретное многообразие задач к единому способу и решать задачи "с места" является показателем обобщенности введенного до того понятия. Показатель обобщенности знания характеризуется возможностью применять сформированный способ действия к решению частных конкретно-практических задач.

Этапом развертывания учебной деятельности, предъявляющим максимальные требования к системности знаний учеников, является момент перехода от одной учебной задачи к другой. Здесь перед детьми впервые ставится качественно новая задача, для решения которой необходимо не просто использовать, но и преобразовать имеющийся способ действия. Возможность развития выделенного принципа, его преобразования применительно к новому подклассу задач, составляет содержание показателя системности знаний.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.

На основе критериев выделяются следующие уровни математических знаний младших школьников.

Уровни математических знаний младших школьников.

Таблица 2

Выводы по 1 главе

Теоретическое осмысление проблемы исследования позволило сделать следующие выводы.

1. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

2. Понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения).

3. В педагогике под интегрированным уроком следует понимать урок, в котором вокруг единой темы объединяется материал нескольких предметов.Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, в котором за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины.

4. На практике начального обучения используются, развиваются и внедряются внутри- и межпредметные связи как «зона ближайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов.

5. Структура интегрированных уроков требует особой чёткости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения.

6. В младших классах наиболее распространена самая простая по организации форма совместно-взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре, постепенно в групповую деятельность может быть вовлечено большее количество учащихся.

ГЛАВА II. КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ КАК ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Особенности коллективной творческой деятельности младших школьников в процессе обучения математике.

Коллективная творческая деятельность чрезвычайно важна для младших школьников. Для ее реализации на уроке необходимо создание коллектива. Каждый маленький школьник сам за себя, не умеет работать и действовать в коллективе. Учителю начальных классов нужно приложить немало усилий, чтобы научить детей работать вместе, сплочено. Образование коллектива идет по нескольким признакам. Рассмотрим основные признаки — пути организации коллектива в начальных классах.

Первый признак и основной закон жизни коллектива звучит так: перед классами, их микрогруппами должны постоянно стоять социально значимые и вместе с тем доступные коллективные цели. Одно из важнейших требований в организации коллективной деятельности – это постоянная опора на интересы детей. Это требование в начальных классах организовать легче, чем в подростковом возрасте, так как дифференцированность интересов в младшем школьном возрасте недостаточна. Второйосновной признак коллектива — систематическое участие всех учащихся в разнообразной коллективной деятельности. Нельзя допускать положения, когда дети выпадают из жизни коллектива, оказываются «не у дел» и начинают искать удовлетворение своих потребностей на стороне, в делах, нередко вредных и антисоциальных.

Третийпризнак и важный путь организации коллектива — это обеспечение организации между воспитанниками отношений взаимопомощи, взаимной ответственности и взаимной требовательности. Такие отношения обычно называют отношениями сотрудничества. Их развитие зависит от систематической реализации всех признаков коллектива. Здесь необходимо отметить следующее. При организации любой деятельности важно делить ее на отдельные части, взаимосвязанные операции и распределять их между воспитанниками. Такое распределение общей работы ведет к тому, что невыполнение кем-то из детей какой-то части коллективного дела вызывает недовольство к нему товарищей, желание помочь, если ученик старателен, но по каким-то причинам не смог выполнить задания или не имеет необходимых навыков. Это подтверждает наше мнение о том, что в этом случае лучше давать задания на выбор. Этот прием помогает достигнуть наибольшей эффективности результатов проведения мероприятия. Четвёртыми весьма важным путем организации и сплочения коллектива является развитие детского самоуправления. Формальное отношение к этому признаку может привести к необратимым последствиям в психическом развитии младшего школьника, в превратном понимании значения руководящих групп, актива класса. Неправильный выбор лидера может нанести психологическую травму учащимся, породить нездоровую обстановку в классе, которая со временем будет усугубляться и может привести к страшным, необратимым последствиям.

Можно реализовать коллективную творческую деятельность на уроке математики.

Математика на протяжении всей истории человечества являлась составной частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, основой научно-технического прогресса. Ни одна область человеческой деятельности не может обходиться без математики – как без конкретных математических знаний, так и интеллектуальных качеств, развивающихся в ходе овладения этим предметом.

Школьное математическое образование способствует овладению конкретными знаниями, необходимыми для ориентации в современном мире, в информационных и компьютерных технологиях, для подготовки к будущей профессиональной деятельности, приобретению навыков логического и алгоритмического мышления, формированию мировоззрения. Но математика довольно сложный предмет, не всем дается легко, и как следствие возможна потеря интереса к обучению. Поэтому учителя математики, стараясь учитывать особенности, возможности, склонности ребенка, ищут пути для достижения устойчивого интереса к предмету, повышения качества знаний учащихся. Учеба должна быть в радость, ребенку должно быть интересно, понятно.

Единство обучения и творчества, а особенно коллективного творчества, как нельзя лучше способствует достижению этих целей. «Творчество математика в такой же степени есть создание прекрасного, как творчество живописца или поэта, - совокупность идей, подобно совокупности красок или слов, должна обладать внутренней гармонией», - писал Г. Харди. Исследовательская деятельность учащихся, их активная позиция в учении, совместная работа учителя и учащихся в поиске ответов на вопросы «что?», «почему?», «как?» делает процесс обучения творческим, позволяет включить каждого учащегося в общее обсуждение (повысить уровень познавательного интереса), в результате которого происходит добывание знаний, развитие логического мышления, математической речи, воображения, интуиции. Для организации такой деятельности учителя математики стараются использовать разнообразные формы уроков и внеклассных мероприятий: игры «Поле чудес», «Счастливый случай», «Крестики-нолики», математический калейдоскоп, уроки-путешествия, интеллектуальный марафон, деловые игры, уроки-сказки, театрализованные представления и т.д. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, стремление к знаниям, чувство собственного достоинства, чувство сопереживания за друга, товарища по команде. Увлекшись, они учатся, познают, запоминают новое, и это новое входит в них естественно, играючи. Это прекрасно, но, как все прекрасное, редко.

А если мы хотим пробудить творческое начало и его развивать, то на каждом уроке необходимо организовывать такую деятельность учащихся, чтобы они были вынуждены творить, может быть, не замечая этого. Поэтому в каждой работе, в домашнем задании учителя предлагают задачи, не имевшие аналогичной в классе, или создают ситуации «Сделай выбор», или просят учащихся самостоятельно придумать задачу, это ставит ребенка в положение, когда репродуктивная деятельность ничего не дает, придумать, выбрать – процесс творческий. Развитие творческой активности учащихся также является результатом умелой разнообразной самостоятельной работы на всех этапах урока.

Показывая на уроке различные способы решения задачи, организуя их коллективный поиск, повышается творческая активность учащихся. Решение занимательных задач, задач на смекалку развивает и тренирует мышление учащихся вообще, и творческое, в частности, формирует способность выполнять операции сравнения, обобщения, делать выводы и умозаключения. Детям очень нравится выполнять такие творческие задания, как придумать сказку, составить кроссворд, ребусы, которые заслушиваются или разгадываются во время занимательных минуток на уроках. Неизменный интерес вызывают у детей уроки «Мы рисуем на координатной плоскости», для усвоения этой темы учащимся предлагаются разнообразные упражнения, результатом выполнения которых являются изображения отдельных объектов или даже целых сюжетов. Такие задания пробуждают фантазию учеников, заставляют увидеть связь красоты и математики, непосредственно на уроке соприкоснуться с миром прекрасного. После таких уроков организуются выставки детских работ, нет одинаковых, они выполнены ярко, красочно, с эстетическим вкусом. Все это будет, если отношение учителя к детям и предмету, и отношение детей к предмету и учителю будут иметь характер позитивного творческого сотрудничества.

Таким образом, преподавание математики дает учителю уникальную возможность развивать ребенка на любой стадии формирования его интеллекта.

2.2 Методы и приемы включения младших школьников в коллективную творческую деятельность на уроках математики, с целью интеграции обучения.

В последнее время учителя начальных классов довольно часто при изучении математики создают на уроках проблемные ситуации, с целью интеграции обучения. Однако, чаще всего после создания ситуации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению.

Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Для обеспечения развития творческого мышления учащихся при интегрированном обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система и связь с другими предметами. Поэтому при организации интегрированного обучения были сформулированы задачи на четырех уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложений учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Четыре уровня проблемности:

- самый высокий;

- высокий;

- средний;

- низкий.

По сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректируя ход решения проблемы каждым учеником. Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки; на высоком уровне содержит одну подсказку; на среднем уровне – две подсказки.

Вслед за этим учитель формулировал правило так, как оно надо в учебнике, и только после этого сообщал, какое правило изучено, записывал тему на доске. Закрепление знаний и формирование умений и навыков проводилось в форме письменного и устного выполнения упражнений из учебника.