Социально-педагогические основы организации школьных каникул

Социально-педагогические основы организации школьных каникул

Практика последних лет - открывать при школе каникулярные лагеря дневного пребывания — делает актуальным разговор об организационных основах этих объединений. На сегодняшний день есть два управленческих стереотипа, настолько глубоко укоренившихся в сознании начальников детских лагерей и контролирующих их органов образования, что одно лишь преодоление этих штампов может изменить систему организации школьных каникул. Первый - работа в режиме "плана-сетки", второй — игровой формат смены. И то, и другое — из разряда возможного, но совсем не обязательного и зависит от того, как определяется роль временного объединения. Для нас важно, что эти структуры обладают значительным социально-педагогическим потенциалом.

Здесь необходимо небольшое пояснение. Социальная педагогика — и как наука, и как практика — неоднозначна. Став ответом на изменение жизненных обстоятельств человека еще во второй половине XIX в. (речь идет о разрушении экономической и технологической цивилизацией традиционного уклада жизни, основанного на групповой солидарности и родственных отношениях), она с самого начала эволюционировала двумя путями. Э.Дюркгейм предложил работать с уже обозначившимися проблемными детскими группами, П.Наторп — образовывать всех людей адекватно переменам в обществе и в расчете на его прогресс. В последующей практике и исследованиях эти подходы нашли свое развитие. Деятельность по преодолению личностных проблем переросла в социальную работу. А социальную педагогику в трактовке П.Наторпа, на наш взгляд, следует воспринимать как творческую и подвижную систему, ищущую новые методы в каждой новой реальности.

Что представляет собой современное общество, и какие временные рамки мы для него определяем? За прошедший век социальные параметры менялись неоднократно. Очередная кардинальная социально-историческая ломка и, как результат, изменение фундаментальных механизмов социализации наблюдаются с начала 1990-х гг. Интернет, спутниковые каналы, изменения на карте мира (включая образование новых государств на территории бывшего СССР), миграция населения, ВТО, Евросоюз — словом, то, что называется глобализацией, влияет на общество, семью, религию, язык. Ослабление институтов социального воспитания, эффективно действовавших в течение столетий, меняет психологию и даже физиологию человека.

Интересным наблюдением за городскими детьми поделился с читателями китайского журнала "Дучжэ" Дэн Хайянь. В 1989 г. он работал консультантом в шаньдунском начальном военном училище. В 1999 г. он снова оказался там, что позволило ему сравнить обучавшихся в разные годы. Вывод Дэна неутешителен: нынешние дети деградируют. Выросшие в шумном городе, они не фиксируют отдаленные звуки; у большинства детей отсутствует опыт ориентирования в темноте. Они никогда не играли со своими сверстниками по вечерам, потому что, как только хоть немного темнело, родители запрещали им выходить на улицу. Не приспособлены дети и к внешнему миру: стоит ребенку, оторванному от кондиционера, чуть-чуть подвигаться на природе, как он покрывается обильным потом. Китайские специалисты заметили также, что у современных детей маленький словарный запас, они стараются говорить трафаретными фразами, не осмысливая происходящее. Очень низкий у них и творческий потенциал: научив ученика трем способам завязывания веревки, бесполезно просить его самому придумать четвертый. Причины такой деградации, считает Дэн Хайянь, кроются в изменении "экологической среды общества". В городах у детей уже давно пет игрового пространства. Родился ребенок -и зажил в доме с железными дверями, в атмосфере назойливого круглосуточного внимания и заботы, TV, VCD, компьютера, электронных игр. Он еще не успел познать естественный мир, но уже искусен в выдуманном., виртуальном [1].

Социальная педагогика восполняет утраченные ориентиры, естественные для человека, — пример родственников, религиозные нормы, народные обряды, благодаря которым каждый сам преодолевал сложности жизни, избавлялся от амбивалентности восприятия нравственного порядка. И чем дальше мы уходим от традиционных сообществ и традиций, тем разнообразнее должны быть методы, которые помогают личности справиться с большей свободой выбора и непредвиденностью обстоятельств, тем шире должен быть спектр организаций, применяющих эти методы.

Детские лагеря — социально-педагогическая территория. Они изначально возникли как реализация идеи поддержки: дать детям, живущим в городе, возможность провести летние месяцы в деревне (в детских колониях — так назывались тогда эти учреждения) или на природе (в полуколониях, которые открывала каждая школа с целью организации ежедневных прогулок за город). ("Летние школьные колонии были впервые устроены в России в 1850 г. Евангелическим обществом в С.-Петербурге и Прибалтийском крае" [2]. Широкое распространение они получили в России и в Европе в конце XIX — начале XX в.) Педагоги надеялись, что их воспитанники не только укрепят здоровье, по и расширят свой кругозор и, усвоив хорошие привычки в общежитии, впоследствии будут примером для прочих школьников. Надо отметить, что названные структуры предназначались для бедных детей, среда жизнедеятельности которых негативно влияла на их поведение. "Гуманнейшими учреждениями в мире" считали их в конце XIX столетия. "Санатории лечат болезни, а колонии предупреждают развитие этих последних" [5, с. 14]. В отчетах тех лет находим этому подтверждение:

- "...самый разнообразный состав детей есть самый жизненный";

- "...семейный характер жизни детей, при постоянном надзоре допускается большая непринужденность и свобода";

- "...от педагогов колонии требуется теплое отношение к делу, терпение, способность привязать к себе детей" [4];

- "...важно создать в колонии атмосферу тепла и добра" [5];

- "...жизнь в колонии строится на полном самообслуживании" [6];

- "...для того чтобы сделать детей активными участниками создания порядка жизни в колонии, чтобы отношение к этой жизни стало более сознательным, а отчасти и для развития чувства ответственности за свои поступки — устраивались общие собрания" [7].

С.Т.Шацкий и А.У.Зеленко в созданной ими колонии, в книгах и статьях подведут итог многолетним поискам своих коллег — опыт "бодрой жизни". Результат пребывания детей в колонии, с их точки зрения, — не просто "хорошие привычки", но "проявление творческой силы", а самовоспитание — это организация детской ЖИЗНИ. И сегодня, когда мы озадачиваемся открытием школьного лагеря, возникает первый вопрос: к чему мы готовимся? К организации детской жизни. Простой ответ, но, давая его, мы должны обратиться и к философии, и к психологии, и к управлению.

Жизнь, по К.Ясперсу, — "это встреча с миром, который мы называем реальностью, это борьба и воздействие на окружающее, творческая деятельность; это столкновения с миром, адаптация к миру, процесс обучения и приумножения знания о мире" [8]. В жизни, согласно Э.Фромму, должны быть: забота (если ее нет, развивается нарциссизм), активное творческое созидание (в противном случае — деструктивность), ощущение себя хозяином своей жизни (иначе — потеря идентичности) [9, с. 250—251].

При работе с детьми важно учитывать особенности возраста и создавать жизненные условия, которые определят "развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней" [10, с. 513]. С.Т.Шацкий, говоря о природных свойствах детей, свел то, что выработалось истинной педагогикой, к следующим пяти положениям.

У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаком этого инстинкта.

Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

Дети — любят созидать, устраивать что-то из ничего, дополняя недостающее воображением.

Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего Я и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества.

Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности [10, с. 289].

Казалось бы, каникулярный период жизни дает детям возможность проявить самостоятельность, для которой не так много места в регламентированном пространстве учебного времени: молено самим выбирать дело, преодолевать возникающие трудности, находить новых друзей, обсуждать с ними интересные и важные темы. На деле же каникулы часто оборачиваются сменой одного норматива (постоянного, школьного) другим (временным, "лагерным"). Вместо расписания уроков — план-сетка в лагере. Вместо школьного устава — кодекс какого-нибудь "города счастливых жителей", придуманного воспитателями.

Понятно, что проблема задания ценностей всегда стоит перед педагогическим коллективом. Сами дети в своих стремлениях могут не подняться выше "дурачества", под которым подразумевал "ряд несвязных временных проявлений избытка энергии, зависящей от каприза, случая" [12, с. 188].

Однако нормы и ценности можно вырабатывать совместно со школьниками. Вот описание С.Т.Шацким общих собраний в колонии: тачала на них обсуждались вполне попятные детям хозяйственные дела, распределение дежурств, и постепенно, кроме этих, стали подниматься вопросы о взаимоотношениях, поведении кого-либо из колонистов, стали высказываться и мысли относительно улучшения жизни колонии [13, с. 313].

Вариантами вовлечения детей в обсуждение своей жизни богата и педагогика более позднего периода (см., например, работы У.Глассера, И.П.Иванова, М.И.Рожкова). Однако большинство организаторов каникул предпочитают игровые форматы смены, где уже заложены нормы жизни, правила распорядка, тематические дни, виды деятельности. Рецензируя в течение нескольких последних лет присланные на конкурс программы детского отдыха в Свердловской области, мы практически не видим других, не игровых вариантов лагерной смены: "Путешествие по морям", "Полеты к звездам", "Погружение в разные эпохи"... Расписаны до мелочей роли, маршруты — это просто кладезь педагогического творчества. А к чему здесь могут приложить свое творчество те, для кого эти проекты предназначены? Детям остается только принять (или терпеть) условия игры. Если бы им предлагались настоящие ролевые игры с саморазвивающимся сюжетом, тогда можно было бы одобрить такой педагогический подход. Но игровой формат — это не игра в настоящем смысле слова. Это — игровое оформление, внутри которого обычные кружки, соревнования, обеды и прогулки.

В такой "игре" детское развитие скорее подвергается упрощению и обеднению, чем обогащению средствами именно игровой деятельности, которое отмечали многие отечественные психологи применительно к дошкольному детству. Для школьников игра не является ведущим видом деятельности: чтобы не сковывать развития личности, она должна предлагать простор для познания и общения. Но игровые форматы не содержат ни поля для исследования, ни значимого предмета обсуждения, ведь все жизненные вопросы здесь уже решили взрослые. Нормы л<е, придуманные для такой игры, так в игре и остаются, без переноса в действительность: "они обнаруживают себя только в исполнении, если исполняется ритуал, значение и сила которого не понимаются" [14].

Сравним игровой формат смены "Племена индейцев", предложенный участвовавшим в конкурсе педагогическим коллективом, и игру в индейцев в "Маленьких дикарях" Э.Сетона-Томпсона.

В первом случае найдено ролевое соответствие: "племена" — клубы по интересам ("Зоркий глаз" — сбор лекарственных трав; "Быстрая нога" - спорт; "Серебряная нить" — шитье и вязание). "Вигвамы" — отрядные комнаты; Совет Старейшин — воспитатели, вожатые, педагоги дополнительного образования. "Pa-сбор", на который приглашаются "племена" со своими отличительными знаками, — общий сбор, приходить к согласию на котором дети будут в роли "индейцев", соблюдая ритуалы, заданные игрой: говорит тот, у кого в руке флаг; приоритет в споре у старейшины и т.д.

Дети узнают, что попадут в "вигвамы" и "племена", только оказавшись в лагере. Казалось бы, какая им разница, как названы кружки и комнаты? Да, никакой, если так принято или ребята сами так придумали. А если им на 18 дней предлагают слова, которые для них ничего не значат, то они с педагогами играют в разные игры.

Мальчишки у Э.Сетона-Томпсона по собственной инициативе решили играть в индейцев.

«Ян старался во всем подражать индейцам: ходил носками внутрь, ломал ветки, обозначая свой путь, определял время по солнцу, выражал свое удивление односложными вос-клицаниями, которые произносил на индейский манер гортанным голосом.

- ...Сэм, давай играть в индейцев.

- Это еще зачем ? - удивился Сэм.

- Чего только индейцы не умеют делать! Разве белый охотник заметит след ноги в мокасине на гранитной скале? Он побоится идти в лес с одним только ножом. А лодку из березовой коры ему ни за что не сделать... Послушай, Сэм, - продолжал Ян, - ведь мы же хотим быть настоящими охотниками! Так давай станем индейцами и будем все делать, как они.

В конце концов, предложение Яна показалось Сэму заманчивым, и он согласился "чуточку поиграть в индейцев"» [15].

Они соорудили тили, в котором поселились на каникулы. Строили его сами, всеми возможными способами изучая традиции индейцев. Правила своей жизни они тоже взяли у древнего парода, например: не стрелять в певчих птиц, ловить только ястребов, ворон и соек, потому что они истребляют других птиц; за каждый подвиг прикреплять к шапке орлиное перо. В процессе игры "маленьких дикарей" на первом месте было изучение жизни, построение отношений с другими людьми, преодоление своих слабостей, т.е. личностное развитие.

В описанной выше современной программе — желание придать детской жизни романтику выливается в условность названий для традиционных организационных моментов.

Ролевая игра — хорошее дело для подростков. Но устроить такую игру под силу далеко не каждому взрослому. Вот как описывают "кэрроловские" игры их организаторы:

«Как правило, все это самоорганизуется по интересам. Такой вид общения. В принципе все эти театрализованные игры - это способ отдыха на самом-то деле, отдыха от цивилизации, "от головы".

...Это очень сложно. С одной стороны, трудно находить персонаж. А с другой - трудно воплотить в жизнь то, что ты будешь делать, и честно повторять свои действия. Идея, в общем, была дать игроку возможность придумать то, что ему хотелось бы делать, а потом поместить себя в шкуру человека, который согласен делать то, что ему хочется. Это, оказывается, очень трудно.

...Во многих проектах есть некоторое несоответствие идей и практики. Как правило, человек, которому становится скучно, склонен общаться со своими старыми знакомыми в пределах отнюдь не кэрроловской логики. Обычно чем сложнее, чем насыщеннее действиями игра, тем меньше у людей искушения выпасть из роли... Поэтому действие должно быть плотным и еще и информационно насыщенным» [16].

Настоящая ролевая игра требует заинтересованных участников и умелых организаторов. Но если она — не для всех, то почему столь многих привлекает игровой сюжет? Дело в том, что руководители оздоровительных лагерей продолжают работать в традиции лагеря пионерского. Но детской организации давно нет, пет маршрутов марша, шагая которым каждый пионер в лагере совершенствовал свое мастерство, в соответствии с законами, которые он добровольно принимал. А линия оздоровления, заложенная в названии большинства сегодняшних временных объединений, исторически отсылает нас, скорее, к летним детским колониям.

Соответственно, и педагогические технологии должны создавать условия для компенсации всего недостающего детям для развития в течение учебного года, в семейном окружении, в "суете городов". Чего не хватает большинству современных молодых людей? Спонтанно-организованной игры, общения, свежего воздуха, движения. Не хватает знания правил общежития и опыта демократически построенной жизни: не случайно в обиход школьной жизни вошло слово "буллинг" (в англоязычной литературе им обозначается физический и/или психологический террор, который оказывается в отношении ребенка со стороны группы одноклассников), и все чаще мы видим примеры насилия в детской среде — вновь возрождаются подростковые группировки по месту жительства, процветают молодежные течения националистического толка. Как и во все времена, дети испытывают трудности с пониманием себя и с определением своего места в мире.

Между тем, каникулярный лагерь имеет все возможности для позитивного влияния на детское общество и на каждого отдельного ребенка благодаря следующему:

— изменению позиции школьника;

— возможности для изменения стереотипов;

— реализации активности детей;

— динамизму и интенсивности общения;

— эмоционально-психологической атмосфере временного объединения, более жизнерадостной, в которой преобладают

бодрые и приятные эмоциональные состояния;

— мобильности временных структур: можно собрать на короткое время в одном месте множество интересных для детей взрослых.

Если принимать во внимание социально-педагогические цели каникулярного оздоровительного лагеря и его воспитательные возможности, мы неминуемо откажемся и от "плана-сетки". Детям не нужно одно на всех дело в каждый из дней смены. Кто-то из них готов целый день кататься на скейтборде, другой предпочтет провести со сверстниками конкурс, кому-то, в силу общей ослабленности организма, захочется просто посидеть в беседке. Задача педагогов — помочь реализоваться каждому ребенку, а не искать варианты увлечь всех подготовкой к очередному мероприятию. И тогда в лагере будет хорошо всем — "и тем, кто любит поесть и поспать, и тем, кто любит трудиться, и тем, кто любит слушать или рассказывать истории, петь или просто сидеть и думать, и тем, кому правится все понемножку", как в доме Элронда из сказки Дж.Р.Р.Толкиена [17].

Когда же всем хорошо, каждый сможет найти время отвлечься от своего любимого дела и поинтересоваться хобби товарищей, вступить в дискуссию — не потому, что она "в плане", а потому что по телевизору накануне фильм смотрели. И, главное, каждый сможет сам выбирать: участвовать в предложенной деятельности или остаться зрителем, играть или не играть, заступиться при необходимости за друга или промолчать, преодолеть себя или полениться... А ведь выбор, оценка и ответственность, по словам Ю.М.Лотмана, составляют то чрезвычайное своеобразие, которое и отличает Человека.

Список литературы

1. Земные лабиринты для нового поколения Поднебесной // Первое сентября. 2000. № 88.

2. Мейзелъ И.Е. Летние школьные колонии. М., 2006.

3. Летняя детская колония в Никольской слободе в 1897 году. Киев, 2007.

4. Детские летние колонии в 1899 г. Харьков, 2000.

5. Летняя детская колония в Никольской слободе в 1897 г. Киев, 2007.

6. Девятое В. Летняя школа на Волге // На путях к новой школе. 2002. № 1.

7. Кружок летних колоний московских городских начальных училищ: Отчет за 1910 г. М., 1911.

9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 2007.

10. Леонтьев А.Л. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

11. Шацкий С.Т. Задачи общества "Детский труд и отдых" // Пед. соч.: В 4 т. Т. 1. М., 2003.

12. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 2002.

13. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Пед. соч.: В 4 т. Т. 1. М., 2003.

14. Зинченко В.П. Работа понимания // Педагогическая психология: вопросы теории и истории. 1997. № 3.

15. Сетон-Томпсон Э. Маленькие дикари. Пер. с англ. М., 1988.

16. Демурова Н. Беседы о Льюисе Кэрролле // Иностранная литература. 2007. № 1.

17. Толкиен Дж.. Хранители: Повесть. Пер. с англ. М., 1988.