Педагогическая система обучения принятию управленческого решения в вузе

Кандидат педагогических наук, доцент Г.Б. Белова, Чайковский государственный институт физической культуры, Чайковский

Характерной особенностью сегодняшней жизни стала необходимость принимать решения различной степени важности, от бытовых до жизненно важных. Причина этого - разросшееся число связей, многоальтернативность нашего бытия, объясняющаяся сложностью устройства общества и государства со всеми его надстроечными образованиями.

Объектом нашего познания является процесс обучения принятию управленческого решения в условиях высшего учебного заведения. Сам процесс обучения и воспитания специалиста относится к числу тех, разработка которых требует системного и синергетического подхода

В соответствии с методическим подходом к проблеме создания и функционирования педагогических систем В.П. Беспалько (1977), любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называет системами; системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами.

На основании вышеизложенного под педагогической системой обучения принятию управленческого решения (ПСОПУР) мы понимаем специально организованный педагогический процесс деятельности обучающихся по овладению системой знаний и умений в области принятия управленческого решения, которым руководит и управляет преподаватель.

Разработанная нами педагогическая система обучения принятию управленческого решения состоит из следующих взаимосвязанных элементов, целесообразно функционирующих в одном организме высшего учебного заведения.

Являясь организованной системой, педагогическая система постоянно находится под воздействием социальной системы, и в зависимости от социального заказа в ней происходит (в силу замкнутости) соответствующая перестройка и адаптация ее элементов.

История педагогики изобилует ошибками локального (несистемного) подхода к педагогическим системам. Изменение элемента влечет за собой, как было отмечено выше, немедленную перестройку (подстройку) других элементов. Например, новая концепция развития высшего образования во главу дидактического процесса ставит творческое развитие личности, и, естественно, цели конкретной педагогической системы уже нельзя формулировать аморфно и примитивно, как это делалось раньше. Они должны быть поставлены не описательно, а четко и определенно, исходя из следующих требований:

1. Цель должна иметь точную трактовку необходимого результата деятельности и средств его достижения.

2. Цель должна быть однозначно понята всеми участниками педагогического процесса.

3. Конкретность: образовательная программа должна детализировать общую цель и включать в себя критерий, метод и алгоритм ее достижения.

4. Жизненность: ее соответствие потребностям учебно-воспитательного процесса на всех кафедрах и потребностям будущей деятельности специалиста.

5. Реальность: постановку такой цели, которую действительно можно достигнуть, исходя из содержания предшествующего и настоящего обучения.

6. Диагностичность: возможность объективного определения достижения цели, т.е. существование возможности точной проверки степени ее реализации.

Сформулированные таким образом цели позволили нам решить проблему планирования качества с самого начала обучения, продумать все конкретные основные виды целевой деятельности, которыми необходимо овладеть обучающимся для решения стоящих перед ними познавательных задач, добиться единства знаний, убеждений и практических действий в процессе подготовки специалистов, умеющих принимать правильные управленческие решения.

При организации обучения принятию управленческого решения мы исходили из того факта, что для любого процесса выработки и принятия решений, где бы и кем бы он ни осуществлялся, имеется общий характерный подход. Таким стержнем процесса ПУР являются его этапы, которые в определенной последовательности выполняют операции по выработке и реализации управленческих решений. В литературе, среди ученых, изучающих теорию ПУР, нет единого мнения относительно количества этапов. Одни авторы (например Р.А. Фатхутдинов, 1998) рассматривают процесс принятия решения очень детализированно и описывают 18 этапов, а другие, наоборот, укрупняют этот процесс и представляют 5 и даже 3 этапа.

Как известно, в процессе подготовки управленческих решений обычно принимает участие большое количество руководителей и подчиненных, находящихся на разных уровнях иерархии управления. Исходя из этого в процессе обучения предусмотрены как коллективные тренировки, имитирующие действия руководителей начального, среднего и высшего уровня управления, так и индивидуальные тренировки студентов по ПУР.

В каждой учебной дисциплине, направленной на формирование навыков ПУР, рассматриваются ситуации, входящие в круг проблем, изучаемых данной дисциплиной.

При этом недостаточно одних теоретических занятий, обучать целесообразно на модели реального объекта - тренажере.

И коллективные, и индивидуальные тренировки проводятся на модели или моделях одного или нескольких объектов, моделирующих будущую профессиональную деятельность.

Однако практика показывает, что после окончания вуза, молодой специалист в процессе принятияуправленческих решений сталкивается со множеством как типовых, так и нетиповых ситуаций в процессе принятия управленческих решений.

Исходя из этого мы поставили перед собой задачу создать такую теоретико-множественную модель (ТММ) процесса обучения, которая бы помогала в процессе подготовки специалиста минимизировать его адаптацию к будущей профессиональной деятельности.

В основу ТММ положено итеративное научение (Д.А. Новиков, 1998), рассматриваемое нами как обучение в строго повторяющихся условиях этапов разработки и принятия управленческого решения.

При определении содержания последовательности тренинга следует реализовать принцип "раскрутки", предполагающий постепенное наращивание вопросов тренажа, обеспечивая поддержку новых вопросов ранее отработанными вопросами в соответствии с причинно-следственными связями между ними, описываемыми функциями fi. Обеспечение уровня подготовленности обучаемого к текущему тренингу, определяемого сопоставлением результатов предыдущих тренингов с нормативами (целями, стоящими перед подготовкой специалиста), создает условия для поддержания необходимой эффективности процесса научения, диктуемой ограничениями учебного времени. Развитие умений и навыков принятия управленческого решения строится на основе индивидуализации текущих заданий тренажа и прогноза на перспективу. В условиях действующих программ обучения определяется фактическое время тренинга по привитию навыков принятия управленческого решения.

Для описания принципа "раскрутки"достаточно представить известный технологический процесс принятия решений в виде упорядоченного множества Э этапов, на которые он декомпозируется.Типы задач по принятию управленческих решений различаются прежде всего нагрузкой на тех или иных этапах, связанных с нестандартностью их исходных положений, требующей мыслительной работы, направленной на получение обучаемым нового знания. С учетом этого описание множества типов задач достигается применением оператора булеана П(…) к базовому множеству Э.

Эффективность процесса научения Кi поддерживается, с одной стороны, соблюдением принципа "раскрутки", с другой - обеспечением согласования содержания представляемых задач тренажа с подготовленностью обучаемых к их выполнению. Устранение последней проблемы следует связывать с перенесением и разработкой множества ролевых функций F, обслуживающих те или иные этапы процедуры принятия управленческого решения.

В связи с этим можно выдвинуть три положения, проверяемые в ходе педагогического эксперимента и создающие перспективу управления в системе научения навыкам принятия управленческого решения.

Положение 1: процесс научения неэффективен, если обучаемый не обучен хотя бы одной ролевой функции из числа обеспечивающих нагруженные этапы задач рассматриваемого этапа.

Положение 2: процесс научения неэффективен, если обучаемый не научен выполнению более чем одной ролевой функции в заданной предметной области.

Положение 3: эффективный процесс научения, завершающийся выполнением установленного норматива, гарантирует наученность всем ролевым функциям в заданной области их определения, обеспечивающим нагруженные этапы задач рассматриваемого типа.

Выдвинутые положения "работают" в определенных педагогических условиях, которые неукоснительно соблюдаются. При этом у преподавателей появляется возможность алгоритмической поддержки своей деятельности по организации высокой эффективности процесса научения принятию решений путем обоснованного подбора индивидуально ориентированных типовых задач, методов (М) в условиях высокой размерности варьируемых параметров.

Процесс научения студента определенным действиям при разработке и принятии управленческого решения будет более эффективным, если мы будем знать, какие ролевые функции выполняет тот или иной специалист, находясь на разных должностях.

В процессе как разработки, так и принятия управленческого решения руководитель независимо от занимаемой должности выполняет разные роли, например при сборе и обработке информации выступает как "получатель информации"; выстраивая систему подготовки и переподготовки кадров, он же выступает как стратег.

Ролевая функция в нашем понятии -- это элементарная функция, которая в зависимости от занимаемой должности и уровня управления определяет объем, виды работ, действия руководителя по достижению поставленных целей.

Проведенные исследования позволили выявить более 50 функций, которые на разных уровнях управления (высшем, среднем, низшем) выполняет руководитель. Ролевые функции, выполняемые руководителем на разных уровнях, повторяются, однако их объем и мощность в зависимости от иерархии - разные.

Перенос процесса научения с одного уровня управления на другой (с более низкого на более высокий) требует трансформации ролевых функций, область определения которых при этом меняет свой фрактальный уровень. Рассмотрим закономерности этой процедуры:

- отображения между уровнями носят характер гомоморфизма (агрегирования, укрупнения) в сторону верхних уровней;

- усвоение ролевых функций в области определения верхнего уровня невозможно до усвоения их в области определения нижнего;

- тренинг на одном фрактальном уровне допускает эпизодические обращения к нижним фрактальным уровням только последовательным переходом, без пропуска предыдущих этапов;

- процедура принятия глобального решения всегда может быть разложена на последовательность принятия локальных решений, на которые распространяются нестандартные ситуации по правилам межфрактальных отношений;

- решения нижних уровней не могут противоречить решениям верхних фрактальных уровней без разрушения системы принятия решения.

Процедура принятия управленческого решения -- достаточно алгоритмизированная процедура. Данное положение является гарантией устойчивости и стабильности системы принятия решений. Фрактальность и процедура принятия решений вместе представляют собой динамическое равновесие, повышающее эффективность педагогического процесса по обучению принятию управленческого решения.

Преподаватель как управляющая подсистема включает в педагогический процесс такие элементы, как обучение, воспитание, консультирование. Студент как управляемая подсистема в педагогическом процессе, используя в своем развитии и саморазвитии творчество, удовлетворяет свою потребность в получении государственного документа об образовании.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что педагогический процесс представляет собой взаимосвязанный комплекс процессов, происходящих в студенте, а также между ним и преподавателем. Эти процессы связаны с развитием черт личности, переходом внешнего (объективного) в индивидуальное (субъективное). Становление личности обучающегося -- продукт вышеуказанных взаимоотношений.

Преподаватель перестает быть источником авторитарных знаний, он выступает уже в роли наставника, руководителя, лидера, учит добывать знания в процессе учебной деятельности, исполняя роль организатора учебно-познавательной деятельности.

Одна из наиболее характерных отличительных особенностей настоящего времени, свидетельствует А.А .Добряков (1999), состоит в том, что все больше котируются не просто высококвалифицированные специалисты, а грамотные творческие личности, которые способны сами добывать знания и на их основе порождать новые. Специалисту кроме умения обрабатывать логическую информацию необходимо владеть приемами целенаправленного преобразования внелогической информации, особенно необходимой для качественного принятия управленческого решения. В этом случае, по мнению Б.М. Величковского (1998), формируется так называемое дивергентное (когнитивное, оперативное) мышление, которое способствует приобретению конкретных предметных знаний.

Педагогический процесс, как составная часть педагогической системы связан с формированием направленности личности, приобретением ею опыта социальных отношений, социализации личности. Осмысление сущности педагогического процесса создает теоретическую и методическую базы для управления развитием личности.

Система качества подготовки специалиста в разработанной педагогической системе охватывает такие направления, как система оценки качества обучения во время текущей и итоговой аттестации; система оценки качества деятельности кафедр, факультетов; система профотбора и профориентации; система тестовых комплексов; система оценки роста профессиональной зрелости выпускников.

Таким образом, педагогическая система подчиняется законам педагогической системогенетики (строящейся на концепции теории профессиональной зрелости личности Ю.Г. Кузнецова) и является механизмом социального, культурного, научно-технического и технологического наследия, обеспечивает передачу и освоение необходимых знаний, а также развитие и саморазвитие личности, способной разрабатывать, принимать управленческие решения и брать на себя ответственность за их реализацию.