Реформы образования в России и Англии

.

Реформа образования в России, идущая уже, по заверениям чиновников от образования, полным ходом, становится одной из наиболее обсуждаемых в обществе тем. Интересен тот факт, что обсуждение это происходит практически постфактум. Концепция уже сформулирована, сроки определены, в ряде регионов уже началось реформирование в виде разного рода экспериментов. В таких обстоятельствах вполне естественно, что критика имеет своею целью не внесение каких-то корректив в программу реформы, а принципиальное противостояние ей. Это не означает, что в порядке критики не высказываются здравые замечания, но нельзя закрывать глаза на то, что любые дебаты по определению рамок какого-либо проекта и его общей стратегии уместны на подготовительной фазе, а не когда этот проект уже запущен в действие. Теперь речь может идти лишь о тактических поправках курса, уточнении средств, цифр, акцентов. Все остальное вольно или невольно попадает в разряд стенаний и причитаний. На фоне этих умеренно возбужденных обсуждений встает вопрос: в какой степени можно говорить о сформировавшемся поле дискуссии по поводу реформы и ее претворения в жизнь.

На запрос "реформа образования" любой поисковый сервер выдает достаточно большой список ссылок, остающийся весьма внушительным даже после отсеивания тех из них, что попали в него исключительно из-за несовершенства поисковых машин. Однако это именно тот случай, когда количество еще никак не соотносится с качеством, тем паче в него не переходит. "При всем богатстве выбора" нормальной, принимающей и сторонников и противников реформы площадки для дискуссии не существует! Есть раздел на сайте Высшей школы экономики, содержащий все основные тезисы концепции и рубрику, отведенную под дискуссию по этому поводу. Все остальные материалы разбросаны по новостным сайтам, журналам и т.п.

По ознакомлении с этими материалами становится понятно, что не понятно ничего. Почитаешь основные тезисы реформаторов - так и спорить не с чем, если сам себе не враг и не желаешь погибели родной стране. Посмотришь новости, особенно за конец февраля, - все против. "Ширится фронт народного сопротивления", как сказали бы иные наши товарищи. "За" только Филиппов, Греф и Кузьминов. Изучишь новости повнимательнее - перестаешь понимать, что же не нравится в реформах учителям, вышедшим на демонстрации и объявившим кратковременные стачки. И дело, конечно, не в том, что реформа так хороша, что не может вызывать нареканий, просто учителя артикулировали только требование выплатить им долги по зарплате и повысить уровень их благосостояния. Все остальное сделали за них противники реформы: цепочка "реформа - деньги - зарплата" оказалась слишком наглядной. Деньги пойдут или на реформу, или на зарплату, третьего не дано. Я не первый, кто заметил, что с критикой стратегии реформы акции протеста учителей имели крайне мало общего, однако, как мне кажется, это отнюдь не умаляет сложности проблемы. Думается, что было бы гораздо более обнадеживающим знаком, если бы речь шла о столь же сильной оппозиции правительственной программе реформы. Это означало бы, что учителям есть дело до того, как развивается система образования как институт общества, какие в ней происходят процессы, какие задачи она призвана решать и т.д. Даже если бы 99,9% учителей отвергли существующую концепцию из-за каких-то ее внутренних изъянов - и тогда это был бы положительный результат, дающий основания верить в то, что школа и образование в целом могут быть реформированы в принципе. Однако в ситуации, когда учителя озабочены уже только своим жалованием, я боюсь, что их оценка реформы значения для ее судьбы не имеет. Можно написать сколь угодно удачный план, но выполнять его в конечном счете будут учителя, которые должны иметь какое-то мнение по поводу содержания этого плана, а не какие-то подозрения относительно самого факта наличия такого плана.

Мне бы не хотелось говорить о том, что реформа умышленно направлена на разрушение системы образования в России, наверное, ее авторы искренне хотят улучшить состояние дел в этой сфере. Однако сложно отделаться от мысли, что реальными результатами реформы могут стать совсем не те, что видятся ее сторонникам. И еще раз повторюсь, дело не в том, плохой план реформы или хороший, а в том, что для таких мероприятий нужна совсем другая степень подготовки общества и, что самое главное, непосредственных исполнителей. От них требуется готовность действовать, исходя из профессиональных, а не профсоюзных интересов. На что в данный момент "буревестники реформы" оказались не способны, пусть даже и не по своей вине. А значит, если не направить сейчас серьезнейшие усилия именно в этом направлении, можно ожидать того, что реформа увязнет в безразличии тех, кто должен воплощать ее в жизнь.

В прессе уже неоднократно указывалось, что в этом движении мы не одиноки, что образовательные реформы сейчас проходят во многих странах мира — в США и Великобритании, в Китае, странах Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки. Разумеется, сам по себе этот факт еще не доказывает необходимости проведения реформ у нас, равно как и то, что нам непременно нужно копировать чужой опыт. Речь идет не о рекомендациях. Гораздо важнее попытаться понять, что заставляет эти страны браться за достаточно непростое и, в общем, дорогостоящее дело реформирования образования, а для этого следует — и здесь, очевидно, во мне говорит историк — выйти за рамки текущего момента и попытаться увидеть современные события в более широкой перспективе. Поэтому мне представляется небезынтересным взглянуть на то, что сейчас происходит со средним образованием в Великобритании, взглянув и на те изменения, которые оно претерпело в этой стране за последние век-полтора. Так называемые “единые” средние школы, которые стали создаваться с конца 1960-х гг. и в которые в итоге было преобразовано подавляющее большинство школ, были призваны покончить с существовавшим в послевоенной Англии жестким делением всего сектора среднего образования на две половины — на так называемые “грамматические” школы (grammarschools) и “современные” средние школы (modernsecondaryschools). Грамматические школы, куда поступали по преимуществу дети среднего класса, давали традиционную академическую подготовку и готовили своих восемнадцатилетних выпускников к поступлению в университет. “Современные” же средние школы, с программами более прикладного характера и значительно более низкими требованиями по основным академическим дисциплинам, были ориентированы на детей из рабочего класса, которые в основном уходили из школы раньше, в шестнадцать лет, получив лишь обязательный минимум знаний. Зачисление в грамматическую школу проводилось по результатам сдачи экзамена за курс начальной школы, которую учащиеся заканчивали в одиннадцать лет.

Первые шаги в направлении преодоления разрыва в уровне и характере получаемого образования между рабочим и средним классом были предприняты в Англии еще до окончания Второй мировой войны. Тем не менее все эти меры не помогли, а по мнению многих критиков — лишь способствовали углублению кризиса образовательной системы, официально признанного в настоящий момент в Великобритании. Речь идет об острой нехватке педагогических кадров и о новой волне социальной поляризации школ. История образовательных реформ в Англии, по моему мнению, показывает другое. В определенный период времени действительно имела место значительная демократизация школы, происходившая, замечу, практически во всех странах. В этот период в значительной степени удалось преодолеть многие перегородки, разделявшие образование различных социальных групп. Если по-настоящему “единая” средняя школа в Англии так никогда и не была создана, то все же нельзя игнорировать, что в этом направлении было значительное движение. Однако этот период, по всей очевидности, закончился. И это, в общем, горькая реальность. Что идет ему на смену — пока не очень понятно. Очевидно, что социальная дифференциация по образовательному признаку будет нарастать во всем мире, хотя вряд ли мы снова вернемся к четко выраженной системе, где за определенной социальной группой будет закреплен свой особый тип образования. Скорее, напротив, образование будет все более “индивидуальным”, но при этом его значение как механизма воспроизводства социальной иерархии снова усилится. Залог успеха будет состоять в выборе “правильной” специализации.