Психологическое содержание профессиональной ответственности личности будущего учителя физического воспитания

Психологическое содержание профессиональной ответственности личности будущего учителя физического воспитания

Доктор психологических наук, профессор Б. П. Яковлев

Кандидат педагогических наук, доцент В. В. Власов

Сургутский государственный педагогический университет, Сургут

В последние годы в системе физического образования значительно повысился интерес к проблеме ответственности как необходимому психолого-педагогическому условию физического воспитания свободной личности, способной к реализации ценностей демократического общества. Сегодня наблюдается заметное увеличение числа научных исследований, посвященных изучению психологических аспектов общечеловеческих, национальных, профессиональных, морально-этических проблем. И отечественные, и зарубежные учёные обращаются к данной в недалеком прошлом сугубо идеологической теме (М. Я. Виленский, В.А. Вишневский, В. Д. Гончаров, Б. И. Додонов, К. К. Муздыбаев, Н. К. Смирнов и др.). В их работах раскрываются виды профессионально-этических нарушений, которые возникают в процессе учебной и профессиональной деятельности студентов - будущих специалистов по физическому воспитанию, дается анализ причин и механизмов возникновения данных искажений профессиональной этики на уровне личности. Погоня только за физическими достижениями и квалификационными нормативами в процессе личностного и профессионального роста формирует тенденциозность, односторонность, центрированность будущего специалиста-педагога.

В то же время научно-исследовательский аспект проблемы остается явно недостаточно разработанным. Тезис о том, что процесс профессионального становления и последующего самоопределения специалистов-практиков невозможен без учета формирования морально-этических аспектов личности, еще не нашел своего парадигмального обоснования. Подготовка будущих учителей физического воспитания, которая на сегодняшний день осуществляется в массовых масштабах, не сопровождается социально-психологическим контролем развития профессиональной ответственности, глубоким и всесторонним анализом ценностно-ориентационной, смыслообразующей сферы личности. Одновременно в психологической и педагогической литературе мало представлены исследования, посвященные оценке гуманистической направленности личности тренера, учителя по физическому воспитанию, недостаточно валидных и надежных методов диагностики данного личностного образования. Изложенное выше свидетельствует о том, что назрела необходимость внедрения в учебно-воспитательный процесс физкультурных учреждений, готовящих специалистов по спорту и физическому воспитанию, личностно ориентированного направления, задачей которого является формирование личностных качеств, субъектного опыта и в особенности ответственности у студентов, его теоретическое и организационно-методическое обоснование.

Как показывают научно-экспериментальные исследования, среди студентов и практических тренеров-педагогов часто доминирует искажённая установка на раннее и быстрое достижение физических результатов, которая не учитывает особенностей физического и личностного развития при форсировании тренировочных и соревновательных нагрузок, следствием чего могут явиться снижение, а подчас и деформация или полная утрата духовности (мафиозные "бригады", группировки "качков") как основы человеческих взаимоотношений. Именно этот фундаментальный пласт личностного и жизненного самоопределения человека оказался забытым в содержании современного обучения в системе физического образования. Глубинной онтологической основой сохранения духовных взаимодействий между субъектами деятельности в условиях учебно-профессиональной подготовки является морально-этическая ответственность педагога за методы, а главное - за результаты своих профессиональных интенций.

Формирование ответственности чрезвычайно важно именно в студенческом возрасте при освоении профессиональных норм и требований. В данный период выбираются жизненная, профессиональная и личностная стратегии (М. Я. Виленский, 2001; Е. А. Климов, 1996; К. К. Муздыбаев, 1999), в которых ответственность специалиста перед обществом, другими людьми, самим собой за результаты своей деятельности играет немаловажную роль.

Безусловная актуальность поставленной проблемы и ее явная неразработанность в современной теории и практике физического воспитания, психологии спорта и спортивной педагогике обусловили цель исследования.

Цель данного исследования заключается в раскрытии психологических особенностей профессиональной ответственности как важного личностного образования будущего учителя физического воспитания, тренера по спортивной подготовке.

Основная задача исследования - выявление уровней сформированности ответственности у студентов-физкультурников старших курсов при традиционной системе очного и заочного обучения, а также описание специфики профессиональной ответственности практического психолога, характеристика ее связи с другими личностными качествами.

Методы исследования. В исследовании были использованы тесты, 16 PF личностный опросник Р. Кеттела; методика исследования уровня развития локуса контроля Дж. Роттера, методика "Самооценка личности" (предложенная С. А. Будаси, интерпретированная Ю. Я. Киселёвым); методика Г. С. Парыгина "Стиль саморегуляции деятельности"; модифицированный опросник диагностирования уровня морально-этической ответственности (ДУМЭО) для учителя физического воспитания; методы беседы и различные виды наблюдений при проведении теоретических и практических занятий. Осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики.

Экспериментальной группой служили 87 студентов факультета физической культуры СурГПУ (очной и заочной форм обучения старших курсов).

Результаты исследования. Собственно оценка уровня сформированности морально-этической ответственности у студентов проводилась при помощи шкал, составляющих опросник ДУМЭО.

Экспериментальное исследование проводилось следующим образом.

С помощью методики ДУМЭО испытуемые-студенты были разделены на три группы: с низким (0-10 баллов), средним (11-20 баллов) и высоким (21-30 баллов) уровнями сформированности моральноэтической ответственности. Анализ и интерпретация полученных данных показали уровни сформированности морально-этической ответственности: высокий - 10 %; средний - 53 %; низкий - 37 %.

С целью выявления личностных особенностей, детерминирующих определенные уровни развития морально-этической ответственности, было проведено специальное исследование на основе 16 PF личностного опросника Кеттела, в состав которого входит 16 факторов.

Было установлено, что у испытуемых с низким уровнем сформированности морально-этической ответственности наблюдаются низкий уровень рефлексии, отсутствие мотивации к проникновению в собственный внутренний мир (в свое "Я", в собственную самость), слаборазвитые интроспективные способности, низкий уровень общей критичности мышления. В межличностном взаимодействии отмечается зависимость от группы и общественного мнения, общепринятых правил, норм и социально-культурно заданных установок, которые обеспечивают личности свободу от принятия ответственности. Такие личности оправдывают собственную безответственность обыденной, житейской формулировкой "Я поступаю (делаю, думаю и т. д.), как все". Низкий уровень развития экзистенциальной ответственности компенсируется высокой социальной желательностью и постоянным стремлением к одобрению со стороны социума, что проявляется в отсутствии собственного мнения. Наличие последнего заменяют общепринятые, некритически усвоенные ценности, социокультурные и групповые нормы. Поскольку данный контингент испытуемых характеризуется низким уровнем рефлексии и индифферентными установками по отношению к самопознанию, единственным механизмом, позволяющим сохранять гомеостатическое равновесие личности (психологический комфорт), выступает система психологических защит. Свойственная представителям данной группы повышенная тревожность (как правило, достаточно сильно вытесняемая, а потому и малоосознаваемая) посредством автоматического включения механизмов защит приводит к тому, что человек не задумывается, не анализирует возникшие проблемные ситуации и конфликты, что соответственно опять приводит к повышению уровня тревожности. Низкие показатели по фактору "Сила Я" указывают на отсутствие способности у таких людей контролировать свои эмоции и импульсивные влечения и выражать их в социально допустимой, адекватной ситуации форме. Внешне это проявляется как низкий уровень эмоционального контроля, отсутствие чувства ответственности, уклонение от реальности.

Испытуемые со средним уровнем сформированности морально-этической ответственности характеризуются абстрактностью и гибкостью мышления, способностью к осознанию и анализу ситуации. Однако низкий уровень развития морально-этических ценностей препятствует росту экзистенциальной ответственности. В межличностном взаимодействии такие люди проявляют независимость, властность, самоуверенность, иногда граничащие с упрямством. Независимость в суждениях и поведении зачастую приводит к возникновению конфликтных ситуаций, поскольку такая личность не способна стать на позицию другого, что свидетельствует о низком уровне эмпатии, отсутствии толерантности, низком уровне развития альтруистических эмоций.

Представители данной группы отличаются активностью, рассудительностью, готовностью иметь дело с незнакомыми обстоятельствами. Таким людям свойственна излишняя осторожность, связанная с чрезмерным беспокойством по поводу своего будущего, некоторая расчетливость в отношениях с другими людьми.

У испытуемых с высоким уровнем сформированности морально-этической ответственности наблюдается высокий уровень развития рефлексии в сочетании с развитой системой морально-этических ценностей, что свидетельствует о высоком уровне сформированности морально-этической ответственности. Такие люди, как правило, характеризуются работоспособностью, эмоциональной зрелостью, жизнерадостностью, импульсивностью. В межличностном общении они естественны и искренни, мотивированы на оказание содействия и помощь, у них сформированы эмпатийные способности. Высокие оценки по фактору "высокая нормативность поведения" свидетельствуют об осознанности по отношению к своим действиям и поступкам, ответственности, стремлении к достижению поставленных целей. По отношению к окружающим представители данного типа отличаются уживчивостью, толерантностью, способностью к установлению социальных контактов.

Студенты, принадлежащие к данной группе, характеризуются высоким стремлением к самопознанию, самореализации, самоактуализации.

Возрастные особенности юношеского периода позволяют понять специфику морально-этической ответственности, представленной в самосознании, так как ответственность как один из компонентов самосознания выполняет функции самопознания, самооценки и регуляции своего поведения и деятельности.

Динамика самосознания, структура и особенности отношения личности к собственному "Я" играют важную роль в регуляции поведения и отношений личности в целом. В настоящее время существует ряд методик, позволяющих диагностировать эмоционально-оценочную систему самосознания. В данном исследовании была осуществлена оценка по анкете "Личностной самооценки" Ю. Я. Киселёва.

Обработанные данные по уровням сформированной ответственности оказались неожиданными: наиболее высокие результаты по итоговому коэффициенту корреляции - r = 0, 72 и выше имеют студенты (более 80 %) с низким уровнем сформированности морально-этической ответственности, т. е. с завышенной самооценкой. У студентов двух других выборок - большая вариативность показателей.

Саморегуляция является не только важным показателем уровня развития личности, но и предпосылкой успешной профессиональной деятельности.

Для диагностики стиля саморегуляции деятельности нами использовалась методика Г. С. Парыгина "ССД", которая дает возможность определить "автономность" или "зависимость" личности. "Автономными", или самодостаточными, могут быть названы лица, проявляющие в деятельности такие качества, как развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению любой работы. "Зависимые" - лица, не обнаруживающие или мало обнаруживающие комплекс этих качеств, опирающиеся при осуществлении деятельности главным образом на советы, подсказки, указания со стороны.

Анализ результатов исследования испытуемых с высоким уровнем ответственности показал, что у данной выборки выражена автономность в саморегуляции деятельности Хср=15, 75. Испытуемые, относящиеся к низкому уровню ответственности, не имеют сформированного стиля саморегуляции деятельности. Об этом свидетельствует среднее значение данного показателя (Хср=8, 24). По выборке со средним уровнем ответственности встречается как "автономность", так и "зависимость" регуляции деятельности.

Исходя из выявленных данных, можно считать, что развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы, так называемая самодостаточность личности, - важный фактор для успешности профессиональной деятельности обследованных.

Как известно, самоконтроль выступает регулятивным компонентом и может проявляться в уровне развития особенностей субъективного локуса контроля. На наш взгляд, в профессиональной деятельности и в межличностных отношениях эта личностная характеристика во многом предопределяет успешность или неуспешность, в одних случаях способствуя достижению успеха и помогая избегать неудач, в других - наоборот.

Для исследования особенностей самоконтроля в межличностных отношениях мы использовали методику уровня субъективного контроля (УСК) (Е. Ф. Бажин, С. А. Голынкина, А. М. Эткинд), в которой в отличие от методики Дж. Ротера есть вопросы, измеряющие экстернальность-интернальность в межличностных и семейных отношениях, так как, по мнению авторов, описание личности с помощью обобщенных трансситуативных характеристик является недостаточным.

Опираясь на представления авторов, можно утверждать, что большинству людей свойственна более или менее широкая вариабельность особенностей поведения в зависимости от конкретных социальных ситуаций. Особенности субъективного контроля, в частности, могут изменяться у человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой, приятной или неприятной. Интерналы и экстерналы различаются по способам получения информации в разных социальных ситуациях. В частности, по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. Существует связь высокой интернальности с положительной самооценкой, у ее носителей обнаружена более активная, чем у экстерналов, позиция по отношению к своему здоровью.

В ходе исследования по данной методике нами были получены следующие результаты. У испытуемых с высоким уровнем ответственности выражена интернальность: показатель (Хср=34, 4); у студентов со средним уровнем ответственности этот показатель ниже (Хср=25, 4), что также свидетельствует о преобладании интернальности как локуса субъективного контроля над экстернальностью у испытуемых данной группы. Анализ результатов по данной методике из выборки испытуемых с низким уровнем ответственности показал выраженную экстернальность.

Сопоставление показателей данной методики с параметрами методики "ССД" выявило между ними тесную корреляционную зависимость на уровне r1=0, 568; r2=0, 536 при р<0, 001 у первых двух выборок испытуемых. Это может указывать на то, что между особенностями локуса контроля и стилем саморегуляции деятельности существует тесная взаимосвязь. Результаты диагностики указывают на то, что обе методики примерно одинаково оценивают особенности социопсихологических качеств у испытуемых.

Для исследования связи между шкалами опросника УМЭО и опросника УСК (уровень субъективного контроля) был проведен корреляционный анализ, который позволил установить следующее. В группе с высоким уровнем сформированности морально-этической ответственности положительные корреляционные связи наблюдаются между шкалой экзистенциальной ответственности и шкалой общей интернальности (0, 44 при p<0, 05). Такие люди считают, что большинство событий в их жизни есть результат собственной деятельности, они могут управлять ими и, следовательно, несут ответственность за происходящие события и за то, как складывается их жизнь в целом. Значимые корреляционные связи наблюдаются также между шкалой интернальности в области неудач и шкалой рефлексии (0, 461 при p<0, 01), что свидетельствует о развитом субъективном контроле по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, происходящим в жизни личности. Высокоразвитый уровень рефлексии позволяет понять и проанализировать сложившуюся ситуацию. Последнее проявляется в склонности человека обвинять самого себя в разных неудачах, неприятностях, страданиях.

У испытуемых, принадлежащих к группе со средним уровнем сформированности морально-этической ответственности, наблюдаются средние показатели по шкале общей интернальности. Значимые корреляционные связи находятся между шкалой рефлексии и шкалой интернальности в области достижений. Такие люди считают, что они сами добились всего самого лучшего в своей жизни и в полной мере способны с успехом идти к своим целям в будущем. Однако интересно отметить тот факт, что значимых корреляций между шкалой рефлексии и шкалой интернальности в области неудач не наблюдается. Опираясь на полученные результаты, можно отметить, что высокий уровень развития рефлексии у таких испытуемых чаще всего проявляется только в ситуациях жизненных успехов и удач, а в ситуациях неуспеха и неудачи - блокируется. Это можно также подтвердить низкими оценками у представителей данной группы по шкале морально-этических ценностей.

Группа с низким уровнем сформированности морально-этической ответственности: при анализе поэтических ценностей (r=0, 5; 0, 49 при p<0, 01), что, в свою очередь, снижает уровень развития морально-этической ответственности.

Вывод. Личностные корреляты ответственности будущего учителя физического воспитания имеют основополагающее значение, огромный практический смысл, влияя на нормы поведения и жизненные стремления. Они являются той основой, на которой строится здоровье и благополучие и самого учителя даже в наших сложных социальных и экономических условиях. Формирование ответственности, ценностно-смысловой позиции будущего учителя по отношению к учащимся может происходить в рамках различных учебных дисциплин вуза не только на занятиях физической культурой. Ориентиром духовно-нравственного становления учителя могут быть, например, принципы и позиции личностно ориентированного образования. Профессиональная ответственность учителя является важнейшей первичной точкой отсчета в решении проблем психического и физического здоровья и благополучия учеников.

Формирование у студента-физкультурника профессиональной ответственности как фактора личностного образования может быть обеспечено в процессе учебно-профессиональной подготовки в вузе специальной программой работы, включающей теоретические, организационно-методические, практические и тренинговые занятия.

Список литературы

1. Виленский М. Я. Физическая культура студента / под ред. В. И. Ильинича. - М.: "Гардарики", 2001.

2. Вишневский В. А. Здоровьесбережение в школе (педагогические стратегии и технологии) / В. А. Вишневский. - М.: Теория и практика физической культуры, 2002. - 270 с.

3. Гончаров В. Д. Человек в мире спорта (социально-психологические аспекты) / В. Д. Гончаров. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 96 с.

4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 1996. - 512 с.

5. Психологические тесты / под. ред. А. А. Карелина: в 2 т. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 348 с.

6. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н. К. Смирнов. - М.: АРКТИ, 2005. - 320 с.

7. Муздыбаев К. К. Психология ответственности / К. К. Муздыбаев. - Л.: ЛГУ, 1983. - 320 с.

8. Муздыбаев К. К. Эгоизм личности / К. К. Муздыбаев // Психологический журнал. - 1999. - № 3. - С.18-27.

9. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт / А. Г. Шмелев. - СПб.: Речь, 2002. - 480 с.

10. Яковлев Б. П. Самоактуализация и социальный интеллект как показатели личностного и профессионального роста взрослого человека / Б. П. Яковлев, Е. В. Нериз // Научный и культурно-просветительский журнал "Северный регион: наука, образование, культура". - Сургут: изд-во СурГУ, 2006. - С.45-57.