Отношение школьников к причинам успеха и неудачи на уроках физической культуры

Доктор педагогических наук О.П. Батутис

Литовская академия физической культуры, Каунас, Литва

Введение. Много лет преподавание уроков физической культуры в школе велось узко, однобоко. Целью уроков физической культуры было воспитание физических способностей школьников, достижение спортивных результатов, спортивные победы, отбор и селекция талантов. Существовало мнение, что учитель физической культуры в первую очередь должен заботиться о физическом развитии школьников и в зависимости от возрастных этапов искать средства и методы для максимального развития их возможностей [4] в такой теории целенаправленного воспитания гораздо меньше внимания уделяется всестороннему развитию личности, когда согласуются аспекты физического, психического, душевного и социального здоровья, воспитывается потребность в здоровом образе жизни, формируются мотивы и навыки физической активности, которые сохранились бы по окончании школы до самой старости, то есть стали бы нормой жизни личности. Узкоспециальный взгляд на значение физической культуры и физического воспитания не способствовал поддержанию престижа данного предмета у общественности, формировал пренебрежительное отношение к нему. Это, возможно, и предопределило сегодняшнее состояние здоровья жителей Литвы (в частности, школьников). Научные исследования подтверждают ежегодное ухудшение здоровья школьников и их недостаточное физическое развитие.

Сегодня основная цель системы образования страны - воспитание творческой и свободной личности, способной выразить себя и воплотить в жизнь свои стремления. Изменилась и цель физической культуры как учебного предмета: всем школьникам по возможности развивать и реализовывать свой физический, психический, душевный и общественный потенциал, формировать и укреплять навыки физического самовоспитания [2].

Таким образом, сейчас недостаточно "натаскивания", цель которого - только увеличить уровень физической подготовленности школьников. Сегодняшняя школа должна не только развивать у детей физические способности, но и формировать навыки самостоятельных физических занятий, сознательного укрепления своего тела физическими упражнениями. Очень важно уметь правильно подбирать формы физической активности в зависимости от потребностей своего организма и состояния здоровья. Иначе говоря, сегодня от школьника требуются активность, творчество и самовоспитание.

По мнению некоторых авторов [6, 7, 9 - 12, 14, 17], одним из основных факторов, определяющих активность и потребность в самовоспитании школьников, является их отношение к причинам результатов своей деятельности (ответственность за происходящее с ними). Поэтому, формируя мотивы физической активности школьников и навыки физического самовоспитания, данному фактору необходимо уделить максимум внимания.

Большинство исследований причин успеха и неудачи в процессе воспитания посвящено различным учебным дисциплинам (математике, чтению и др.). Намного меньше работ, анализирующих понимание результатов спортивной деятельности. По мнению ученых [16, 18], спортсмены, считающие себя обязанными отвечать за достигнутые результаты, более мотивированны, а их достижения - выше. Важность ответственности спортсменов за свой действия подчеркивает и Martens [15].

А.В. Шаболтас [5] доказал, что отношение к причинам успеха и неудачи зависят от вида спорта и пола человека, занимающегося спортом, установлена также связь между ответственностью юношей и их спортивными достижениями. Однако почти нет работ, в которых исследовалось бы отношение школьников к причинам успеха и неудачи на уроках физической культуры, то, как они сами понимают причины результатов своей деятельности.

Цель исследования - установить и оценить, как школьники понимают причины успеха и неудачи на уроках физической культуры. Данное исследование планировалось, основываясь на гипотезе, что отношение школьников к причинам успеха и неудачи на уроках физической культуры может зависеть от возраста, пола и условий социальной среды.

Методы исследования. Для оценки отношения к причинам успеха и неудачи на уроке физической культуры мы применяли разработанный нами опросник. В него кроме блока вопросов о причинах успеха и неудачи, классифицированных на основе теории Вейнера [17], вошли и несколько стандартизированных вопросов о частоте и продолжительности занятий школьников физическими упражнениями во внеурочное время, мотивации этой деятельности, а также другие связанные с нею вопросы.

Исследуемую выборку составила репрезентативная группа из 625 учащихся (298 мальчиков и 327 девочек), подобранная случайным образом в 6, 8 и 11-х классах средних школ гг. Алитус и Мариямпол. Использовался серийный метод отбора. Исследуемая выборка была рассчитана так, чтобы разница между показателями данной группы и средними показателями генеральной выборки не превышала 3% при 95%-ной надежности.

Полученные данные были обработаны методами математической статистики с использованием процентного критерия Стьюдента (t) и хи-квадрата (c2).

Результаты исследования. В процессе исследования мнения школьников о причинах успеха на уроках физической культуры были замечены различия между мальчиками и девочками. Так, 51,7% мальчиков и 43,4% девочек (р<0,05) эти причины склонны объяснять своими стараниями. Несколько меньшее влияние, по их мнению, оказывают различные благоприятные обстоятельства (соответствено 22,1% мальчиков и 40,7% девочек, р<0,001) и несложность задания (10,1 и 3,8%, р<0,01). В объяснениях причин успеха способностями к физической деятельности значимых различий между групами не обнаружено (16,1 и 12,2%).

Анализ причин успеха также показал (табл.1), что они не зависят ни от возраста исследуемых, ни от их места жительства, т.е. в упомянутых случаях не установлено статистически важных различий.

Таблица 1. Распределение ответов школьников о причинах успеха на уроках физической культуры

Несколько другие данные были получены при исследовании указанных школьниками причин неудачи на уроках физической культуры. Они главным образом связаны с прилагаемыми школьниками стараниями при выполнении заданий/упражнений (так утверждает 55,0% мальчиков и 60,2% девочек). Меньшее влияние, по мнению исследуемых, оказывают такие факторы, как: неблагоприятные обстоятельства (соответственно 26,5 и 22,0%), сложность задания (14,1 и 11,0%) и способности (4,4 и 6,7%). В отличие от объяснения причин успеха ни в одном из указанных факторов не было обнаружено больших различий в мнениях мальчиков и девочек.

Причины неудачи больше всего зависят от возраста школьников (табл. 2). Из данных таблицы видно, что чем старше школьники, тем менее важен для них фактор случайности. Ответ "Мне не повезло" выбрали 30,1% учеников 6-х, 22,8% - 8-х и 19% - 11-х классов (р<0,05). И наоборот, заметно увеличивается важность затраченных усилий (соответственно 52,1; 59,7 и 62%). Как и в первом случае, статистически важных различий между ответами школьников, проживающих в разных городах, не установлено.

Таблица 2. Распределение ответов школьников о причинах неудачи на уроках физической культуры

Обсуждение результатов исследования. Эксперименты и наблюдения, выполненные Дж. Роттером (J. Rotter) во время клинической практики, позволили предположить, что некоторые люди всю ответственность за происходящее с ними в жизни возлагают на себя (свои старания и способности), а другие склонны считать ответственными за все происходящее с ними либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. Эта концепция о двух типах ответственности в настоящее время в психологии называется теорией локуса контроля [3].

Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Людям, которые склонны приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, случайности, окружающей среде, - свойственна внешняя локализация ответственности (экстернальный локус контроля). Внутренняя локализация ответственности (интернальный локус контроля) свойственна тем, кто события своей жизни склонен объяснять своим поведением, характером, способностями. Поэтому они верят, что все в жизни зависит от их собственных усилий и поведения, а не от случайных обстоятельств или других людей.

Результаты исследования показали, что большинство школьников (67,8% мальчиков и 55,7% девочек) причины успеха видят в самих себе. То же самое можно сказать и о причинах неудач: 69,1% мальчиков и 71,3% девочек как на причину неудачи указали на недостаточность собственных усилий. Это позволяет утверждать, что большая часть исследуемых школьников довольно ответственно относится к результатам, показанным на уроках физической культуры, главной причиной своего успеха или неудачи считая свои собственные усилия. Таким образом, большинству из них свойствен интернальный (внутренний) локус контроля . Вместе с тем установлено, что подростки с интернальным локусом контроля более позитивно относятся к учителям, более уверенны в себе, более спокойны и доброжелательны [3]. Кроме того, существует положительная корреляция между этим позитивным качеством и наличием смысла в жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере он находит в жизни смысл и цели [3].

Результаты исследования выявили также различия в мнении мальчиков и девочек об уроках физической культуры. Мальчикам они доставляют значительно больше радости и удовлетворения, поэтому они, определяя причины успеха на этих уроках, гораздо чаще, чем девочки, указывали на легкость задания и собственные усилия. Девочки же среди причин успеха отметили значительно большую роль фактора случайности. Видимо, они равнодушнее относятся к урокам физической культуры, прилагают меньше усилий и принимают в них участие лишь потому, что это необходимо.

Немалая часть школьников склонна думать, что локализация причин их успеха на уроках физической культуры - внешняя, например счастливая случайность (так думают 31,8% всех исследуемых) или несложность задания (6,7%), а причины неудачи они чаще склонны приписывать внутренним факторам (например, недостаточным способностям). Таким образом, приписывая всю ответственность за неудачу стабильному внутреннему компоненту (например, способностям), а за успех - вариативному внешнему (например, счастливой случайности), эти школьники как бы оправдывают себя в том, что не прилагают достаточно усилий для выполнения заданий и достижения лучших результатов [7]. Зная, что модели причин достаточно постоянны во времени и ситуации [13], особенно важно обратить внимание на тех школьников, которые склонны видеть источник успеха во внешней среде. Так как доминирует экстернальный локус контроля , этим школьникам не хватает смелости взять на себя ответственность за свои поступки, активность в достижении цели и в конечном счете уверенности в себе. Кроме того, им свойственны повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность [13]. Поэтому имеются основания предполагать недостаточную мотивацию таких субъектов к физически активной деятельности, что, в свою очередь, подчеркивает важность педагогических форм контролируемого воздействия с целью повышения мотивации школьников с экстернальным локусом контроля, тем самым корригируя модели называемых ими причин успеха и неудачи на уроках физической культуры.

Однако нет смысла и в безоговорочном предпочтении интернального локуса контроля, который в основном определяется внутренней локализацией ответственности и уверенностью личности в том, что все происходящее с ней в жизни зависит от нее самой. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач служит основательной почвой для возникновения комплекса вины, что, в свою очередь, является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дизадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения [3].

Значительное снижение важности фактора случайности при объяснении причины неудач может быть связано с уменьшением роста физических возможностей школьников в старших классах. Кроме того, все большие усилия, необходимые для успешного выполнения заданий на уроках физической культуры, возможно, свидетельствуют о недостаточной физической активности школьников. Уменьшение важности последнего фактора с возрастом подтверждают и данные научных исследований [1, 18 и др.]. Изложенное дает право предположить, что анализ причин успеха и неудачи школьников на уроках физической культуры позволит эффективнее формировать мотивы их физической активности и навыки физического самовоспитания.

Список литературы

1. Кардялис К.К., Зуозиене И.Ю. Влияние знаний о физической культуре и здоровом образе жизни на отношение школьников к физической активности // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1999, № 3-4, с. 11-15.

2. Программы общеобразовательной школы Литвы. Вильнюс, 1997.

3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО "Издательство „Питер"", 1999. - 416 с.

4. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. - М.: Просвещение, 1986.

5. Шаболтас А.В. Мотивы занятия спортом высших достижений в юношеском возрасте: Канд. дис. - СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1998.

6. Alschuler A.S. Developing achievement motivation in adolescents // Englewood Cliffs, - NJ: Educational Technology Publications, 1973.

7. Bar-Tal D. The effects of teachers' behaviour on pupil's attributions: A review // In C. Antaki & C. Brieson (Eds.), Attribution and psychological change: A guide to the use of attribution theory in the clinic and the classroom. - London: Academic Press, 1982.

8. Biddle S. Attribution research and sport psychology // In R.N. Singer, M. Murphey & L.K. Tennant (Eds.). Handbook of research on sport psychology. - N.Y.: Macmillan, 1993. - р. 437-464.

9. DeCharms R. The origins of competence and achievement motivation in personal causation // In L.J. Fyans, Jr. (Ed.), Achievement motivation. New York: Plenum Press, 1980.

10. Dweck C. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 31; р. 674-685.

11. Fosterling F. Attributional retraining: A review // Psychological Bulletin, 1985, 48; р. 495-512.

12. Fowler J.W., Peterson P.L. Increasing reading persistence and altering attributional style of learned helplessness children // Journal of Educational Psychology, 1981, 73; р. 251-260.

13. Frieze I.H. Beliefs about success and failure in the classroom // In J.H. McMillan (Ed.), The social psychology of school learning. - New York: Academic Press, 1980.

14. Gold M.W., Ryan V.M. Vocational training for the mentally retarded // In I.H. Frieze, D. Bar-Tal, & J.S. Carroll (Eds.), New approaches to social problems: Applications of attribution theory. - San Francisco: Jossey-Bass, 1979.

15. Martens R. Coaches Guide to Sport Psychology. - Vilnius: LSIC, 1999, р 172.

16. McAuley E. Self-referent thought in sport and physical activity // In T.S. Horn. Advances in sport psychology. - Champaign, IL.: Human Kinetics, 1989, р. 101-118.

17. Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. - New York: Springer-Verlag, 1986.

18. Zaborskis A., Юemaitienл N., Рumskas L. ir kt. Moksleiviш gyvenimo bыdas ir sveikata. - Vilnius: Leidybos centras, 1996.