Якість освітніх послуг в загальноосвітньому навчальному закладі

ЯКІСТЬ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ В ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

У статті надане теоретичне обґрунтування поняття «якість освітніх послуг» за визначенням різних науковців, розвиток цього поняття в українському суспільстві, розглянуті проблеми управління якістю освітніх послуг в загальноосвітньому навчальному закладі.

Ключові слова: якість, освіта, якість освітніх послуг, якість роботи загальноосвітнього навчального закладу, стандарти ISO серії 9000.

В статье представлено теоретическое обоснование понятия «качество образовательных услуг» по определению разных ученых, развитие этого понятия в украинском обществе, рассмотрены проблемы управления качеством образовательных услуг в общеобразовательном учебном заведении.

Ключевые слова: качество, образование, качество образовательных услуг, качество работы общеобразовательного учебного заведения, стандарты ISO серии 9000.

The article provided a theoretical justification for the concept of "quality of educational services" as defined by various scholars, the development of this concept in the Ukrainian society, the problems quality management of education services in secondary schools.

Key words: quality education, quality of educational services, the quality of general educational establishments, the standards ISO 9000.

Входження України в нову фазу соціально-економічного та соціокультурного розвитку характеризується розширенням спектра ринкових реформ, пошуком більш ефективних методів досягнення конкурентоспроможності в різних галузях суспільної діяльності. Відтак, виняткового значення набуває проблема якості. Проникнення філософії якості в усі сфери життєдіяльності зумовлено необхідністю зміни суспільних пріоритетів, глобалізацією міждержавних відносин, інтеграційними процесами, які діють у суспільстві та в освіті. „Якість освіти є національним пріоритетом і передумовою національної безпеки держави, додержання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту. На забезпечення якості освіти спрямовуються матеріальні, фінансові, кадрові та наукові ресурси суспільства і держави", наголошується в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті.

Гострота проблеми управління якістю роботи загальноосвітнього навчального закладу пояснюється розгалуженістю системи шкільної освіти, відсутністю чітких параметрів організації освітнього процесу в різних типах освітніх закладів, єдиного підходу до визначення узагальнених критеріїв та механізмів оцінки якості роботи навчальних закладів, орієнтацією на застарілі принципи управління персоналом, навчально-виховним процесом та іншими аспектами діяльності навчального закладу.

Аналіз наукових підходів до визначення поняття “якість освіти» засвідчує значне його трактування. С. Шишов і В. Кальний розуміють як „соціальну категорію, що виявляє стан та результативність процесу освіти в суспільстві, її відповідність потребам і очікуванням у формуванні та розвитку побутових і професійних компетенцій особистості".

Більшість авторів пов'язують якість передусім з результатом освіти, співвідносячи мету з кінцевим результатом (А. Моісєєв, В. Полянський, М. Поташник). М. Поташник розглядає якість освіти як „співвідношення мети та результату". На думку В. Полянського, якість засвідчує передусім результат освіти. Таку ж позицію займає А. Моісєєв, підкреслюючи, що якість має задовольняти потреби учнів, суспільства, замовників на освіту. Деякі вчені розглядають її в єдності процесуальної та результативної складових (А. Субетто, С. Шишов, Л Третьяков, Т. Шамова та ін.). Остання позиція в розумінні якості освіти, на нашу думку, є більш виправданою. Що наближає її до нашого розуміння, так це те, що якість результату освіти ці науковці визначають через певний рівень розвитку особистості. Так, А. Субетто наголошує, „Якість „результату освіти" - це якість особистості, що фіксується через категорії „культури особистості", соціально-громадянську зрілість, рівень знань, умінь, творчих можливостей та вмотивованість.. Якість „процесу освіти" є сукупністю якостей освітнього процесу, організованого в тій чи іншій освітній системі, що поновлюють пристосування до реалізації основної мети з формування особистості". В.Полянський визначає якість освіти через її здатність задовольняти соціальні потреби у формуванні та розвитку особистості в аспекті її навченості, вихованості, відбиття соціальних, культурних, фізичних якостей. На думку П.Третьякова, Т. Шамової, слід говорити про рівноправність потреб особистості та суспільства, цільових пріоритетів, прогнозованості процесу й результату як складових якості освіти.

На думку Б. Дьяченка, про „якість освіти" як результат освітнього процесу свідчить сформованість у людини національних і загальнолюдських принципів, демократичних переконань, повага до громадянських прав і традицій та культури інших народів, спроможність орієнтуватися в перспективах соціокультурної динаміки, турбота про збереження здоров'я, підготовленість до життя у світі, що постійно змінюється. Поняття „якість освіти" містить, по-перше, якість результатів освітнього процесу, рівень навчальних досягнень учнів; по-друге, рівень підготовки та компетентності педагогічних працівників, рівень освітнього середовища та освітніх, фінансових і матеріальних умов навчання, рівень організації методичної служби, рівень компетентності управління тощо [5, с. 7].

Ми згодні з думкою 3. Рябової, що якість освіти можна представити як багатовимірну модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, у якому відбувається її розвиток, та системи освіти, що реалізує ці норми й вимоги на певних етапах навчання людини [2, с. 8]. Отже, у найзагальнішому вигляді якість освіти потрібно розуміти як сукупність якостей та властивостей освітньої системи, що виявляються в процесі її функціонування та розвитку й пов'язані з їх відповідністю сучасним вимогам педагогічної теорії та практики, із задовольнянням освітніх потреб зростаючої особистості, її батьків та суспільства.

Зміст поняття „якість шкільної освіти" в різні історичні періоди змінювався залежно від багатьох чинників, зокрема того, хто виявлявся замовником на освітні послуги ЗНЗ та якою була мета діяльності навчальних закладів.

З урахуванням сучасних філософських поглядів можна дати таке визначення категорії "якість": це об'єктивна, суттєва відносно стійка внутрішня визначеність цілісності предметів і явищ, а також специфічних груп предметів, колективів, систем, абстрактних уявлень.

В Україні запроваджено міжнародні стандарти ISO серії 9000 як національні (ДСТУ ISO 9000:2001, ДСТУ ISO 9001:2001 та інші). 21 січня 2009 року Центр першим серед усіх державних установ області отримав сертифікат на систему управління якістю стосовно надання освітніх послуг відповідно до ДСТУ ISO 9001-2001.

Міжнародною організацією зі стандартизації розроблено ряд універсальних міжнародних стандартів серії 9000, що визначають систему управління якістю. Використання міжнародних стандартів (МС) ІSО серії 9000 дозволяє організації досягти таких переваг:

¾ краще розуміння і узгодженість діяльності у сфері якості у всій організації;

¾ гарантії постійного використання системи якості для управління в цілому;

¾ удосконалення системи документації;

¾ підвищення розуміння у персоналу аспектів якості;

¾ підвищення продуктивності праці, а, отже, зниження затрат;

¾ створення фундаменту для постійного удосконалення діяльності.

Зауважимо, що визначення сутності категорії якість стосовно шкільної освіти тривалий час знаходилося поза зоною спеціального інтересу науковців. У 30-ті роки питання про „якість" освітніх послуг загальноосвітніх навчальних закладів також не було актуальним, оскільки вимоги до педагогічних працівників стосовно організації навчально-виховної роботи були чітко й жорстко нормовані й контролювалися спеціальними органами. Авторитарна педагогіка витіснила залишки вільного виховання, старанно мінімізувала її впливи на теорію та практику виховання в школі. На розвиток педагогічної науки й практики в цей час чиниться істотний партійний тиск. Ідеологічні позиції в роботі навчальних закладів одностайні: виховання здійснюється в колективі, через колектив і для колективу, самобутність дитини, її індивідуальність не враховується [1, с. 302].

Кінець 80-х - початок 90-х років XX століття відзначився бурхливими політичними та соціально-економічними змінами, що спричинили децентралізацію управління в усіх сферах суспільства, перехід на ринкові відносини, поступове впровадження принципу демократії в суспільне життя, декларування пріоритету загальнолюдських цінностей тощо.

Перед існуючими навчальними закладами постало завдання пошуку ресурсів до існування увідсутності нормативно-правового статусу, відповідного новому часу. То був надзвичайно складний час для діяльності навчальних закладів. З іншого боку, суспільством проголошувалась орієнтація на децентралізацію управління в усіх сферах, з іншого, в навчальних закладах зберігався суто адміністративний характер управління. Переважали командно-адміністративні методи управління, інновації колективи навчальних закладів сприймали з підозрою. На цьому етапі функціонування системи шкільної освіти головним і єдиним замовником освітніх послуг виступала держава, майже не враховувалися замовлення сім'ї на освіту дітей, не використовувалися в повномуобсязі можливості соціально-педагогічного оточення (заклади культури, спорту тощо) для розвитку учнів. Характер управління навчальними закладами виявився визначальним чинником для рівня методичної роботи з педагогами. Більшість з них була готова передусім до відтворення заданого кимсь алгоритму проведення занять та інших форм навчально-виховної роботи.

Сучасне трактування категорії „якість" стосовно системи шкільної освіти вимагає дещо поширити межі понятійного поля, додавши до нього, крім категорії „якість шкільної освіти", поняття „якість роботи загальноосвітнього навчального закладу", „якість навчально-виховного процесу", «якість освітніх послуг", які, безумовно, мають багато спільного, проте виявляють і свою специфіку. Поняття „якість шкільної освіти" більшість науковців розглядають як соціальну категорію, що визначає ступінь досягнення науково обґрунтованих цілей та завдань шкільної освіти та ступінь задоволення очікувань педагогів і учнів від наданих навчальними закладами освітніх послуг [4, с. 71]. Істотним доповненням до наведеного визначення є те, що якість освіти, на думку О. Сафонової, є перемінною величиною, яка змінюється під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників, якість освіти повинна гарантувати надані послуги, задовольняючи очікування та попит суспільства, батьків, дітей. У визначенні змісту поняття „якість освітніх послуг" учені підкреслюють передусім відповідність послуг загальноосвітнього навчального закладу державним освітнім стандартам та вимогам споживачів. Оскільки якість роботи навчального закладу включає й оцінку якості навчально-виховного процесу, важливим і достатньо складним є завдання щодо визначення сутності цього суперечливого поняття. Якість навчально-виховного процесу в навчальному закладі науковці визначають як складну, змістовно-процесуальну характеристику, що складається з таких компонентів: відповідність умов потребам дітей шкільного віку; цінність змісту шкільної освіти; гідність педагогічних кадрів; технологічність організації навчально-виховного процесу; результативність освіти, виховання та розвитку учнів. Погоджуючись з названою структурою зауважимо, що ці компоненти, на нашу думку, не можуть виступати критеріями експертної оцінки через причини їхньої розмитості. Л. Іванова пропонує ще більш узагальнені компоненти для оцінки якості навчально-виховного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі: умови, організація й зміст, результативність освітнього процесу та ціна досягнення цієї результативності [3]. Останній показник є, на нашу думку, надзвичайно вагомим, оскільки нерідко в ЗНЗ має місце перевантаження школярів, і як наслідок - їхня психофізична перевтома, і тому важливо при оцінці якості роботи навчального закладу аналізувати „післядійні ефекти".

Слушною для нас була також думка М. Поташника, який уважав, що в урахуванні оцінки якості освіти необхідно мати на увазі позиції різних суб'єктів соціального замовлення (батьків дітей, громадськості тощо). Зауважимо, що вивчення теоретичних праць, присвячених різним аспектам оцінки якості шкільної освіти, зустрічі з представниками педагогічної, викладацької громадськості, дітьми переконали в неоднозначному розумінні якісної освіти. Аналіз одержаних даних доводить, що кожен із замовників і суб'єктів навчально-виховного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі має свої уявлення про критерії якості роботи загальноосвітнього закладу. На думку педагогів, якісна робота можлива лише при демократичному управлінні навчальним закладом, що дає простір для інноваційної творчої діяльності педагогів. Керівник, на думку колективу, повинен володіти, крім організаційних, такими якостями, як креативність, мобільність тощо. Узагальнюючи відповіді всіх учасників педагогічного процесу, можемо констатувати, що навчальний заклад, який якісно працює, - це економічно самостійна установа, де працює висококваліфікований згуртований колектив однодумців, який здійснює навчально-виховну роботу, упроваджуючи нові досягнення педагогічної науки в практику й забезпечує умови для всебічного розвитку особистості дошкільників.

Отже, узагальнення різних позицій доводить, що оцінка якості роботи шкільного закладу вимагає багатокомпонентного, комплексного підходу Оцінка якості роботи загальноосвітнього навчального закладу (ЗНЗ) складається з поведінки управлінської діяльності керівника, його організаційно-управлінських здібностей, професійної компетентності, рівня та характеру його взаємодії педагогічним колективом, що забезпечує якісну роботу всього колективу. Вибір саме цих показників зумовлений обраною суб'єкт-суб'єктною моделлю міжособистісної взаємодії, що передбачає забезпечення такого рівня діяльності колективу, у якому якість функціонування загальноосвітнього навчального закладу зумовлюватиметься відповідальністю кожного члена колективу, а не лише керівника, і зацікавленим ставленням кожного до своєї справи.

якість освітня послуга

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Борисова Є. Якість освіти і місце вищої школи в суспільстві / Є. Борисова // Альма-матер. – 2003. – №11. – С. 27 – 33.

2. Глудкин О.П., Горбунов Н.М., Гуров А.И.. Зорин Ю.В. Всеобщее управление качеством. Total Quality Management (TQM).- М.: Горячая линия - Телеком, 2001. – 599 с.

3. Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлін Б.Л., Чпурна Н.М. Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом/Десятов Т.М., Коберник О.М., Тевлін Б.Л., Чпурна Н.М. – Х.: Основа, 2003. – 240 с.

4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

5. Крижко В.В. Теорія і практика менеджменту в освіті: навч посіб. / Василь Крижко. [3-є вид.]. – К.: Освіта України, 2005 – 255 с.

6. Система освіти в Україні: Сучасні тенденції і перспективи: [рб. наук. праць та матеріалів конф]. – К.: Т-во «Знання України, 2001. – Вип.- С.5-17.