Социокультурная компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции как цели

В вестнике

Социокультурная компетенция как неотъемлемый компонент коммуникативной компетенции

как цели обучения бурятскому языку как второму

Изучение любого нового для человека языка должно быть направлено на развитие способности, «позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с.72). Данную способность называют межкультурной компетенцией. Ее формирование осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого О.Д. Митрофанова (Митрофанова О.Д., 1999) вычленяет отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности.

Согласно мнению А.Кнапп-Поттхоффа, межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 74 со ссылкой на Кnapp-Potthoff А., 1997).

Как было отмечено выше, в контексте межкультурной парадигмы современная цель обучения иностранным языкам понимается как интегративное целое. Интегративность цели проявляется в органичном взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций. По мнению Н.Д. Гальсковой, принципиальным является вывод о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004).

По определению И.Л.Бим, коммуникативная компетенция – это способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка (Бим И.Л., 2002). Коммуникативная компетенция как многоаспектное явление состоит из нескольких компетенций. Существуют несколько вариантов моделей коммуникативной компетенции, отражающих различные взгляды на ее составляющие. В целом, отечественные и зарубежные исследователи выделяют ряд взаимодополняющих компонентов, изучение которых показало, что многие компоненты этих моделей равнозначны, а содержание коммуникативной компетенции остается в целом неизменно. Различие состоит лишь в их терминологической интерпретации.

Так, И.Л. Бим различает языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции (Бим И.Л., 2002). По мнению В.В.Сафоновой, иноязычная коммуникативная компетенция состоит из языковой, речевой и социокультурной компетенции (Сафонова В.В., 1996). В Европейском стандарте по иностранным языкам структура коммуникативной компетенции представлена лингвистической, дискурсивной, социокультурной, социолингвистической, стратегической и социальной компетенциями (Waystage, 1996).

Осмысление результатов исследований компонентов коммуникативной компетенции приводит к выводу, что коммуникативная компетенция не предстает чем-то стабильным, раз и навсегда данным, а представляет собой динамичную систему, трансформирующуюся в зависимости от цели, этапа и формы обучения, то есть компонентный состав коммуникативной компетенции должен определяться с учетом целей и специфики обучения общению в конкретном учебном заведении. На наш взгляд, наиболее полную характеристику компонентного состава коммуникативной компетенции у студентов – лингвистов дала М.Р. Коренева (Коренева М.Р., 2003), которая в структуре коммуникативной компетенции выделяет лингвистическую, социокультурную, социальную, лингвокультурологическую, учебную и компенсаторную компетенции (схема 1).

Схема 1

Лингвистическая

Социокультурная

Лингвокультурологическая

Социальная

Учебная

Компенсаторная

При обучении бурятскому языку как второму в неязыковом вузе в современных условиях, когда бурятский язык является государственным языком, уровень владения бурятским языком на начальном этапе должен быть достаточно высоким: студенты должны овладеть следующими умениями:

- обмениваться своими мыслями в диалогической и монологической форме в стилистически нейтральном регистре сферы повседневного общения;

- вести беседу в условиях повседневного общения с соблюдением правил речевого и неречевого этикета;

- делать краткие сообщения на заданную тему по предложенной ситуации;

- понимать на слух аутентичные тексты с не более 3% незнакомой лексики, значение которой должно быть раскрыто на основе умения пользоваться языковой и логической догадкой;

- передавать основное содержание услышанного текста;

- воспроизводить прослушанный текст;

- читать тексты с культурно-бытовой тематикой и извлекать из текста информацию разной степени полноты (с полным пониманием текста, с частичным пониманием текста, с поиском нужной информации);

- писать краткие сообщения на тему с использованием известных ключевых слов и выражений;

- делать письменный перевод с русского языка на бурятский язык и с бурятского языка на русский язык.

Иначе говоря, уровень коммуникативной компетенции выпускников неязыкового вуза по бурятскому языку можно приравнивать к уровню коммуникативной компетенции на иностранном языке студентов языковых вузов. Эти требования продиктованы целью обучения бурятскому языку, которые в свою очередь определяется социальным заказом. Признание государственного статуса бурятского языка предполагает его активное употребление в политической, социальной и культурной сферах всеми жителями республики независимо от национальности. Кроме этого высокие требования к уровню коммуникативной компетенции на бурятском языке обусловлены наличием языковой среды, способствующей успешному овладению языком. Следовательно, при рассмотрении компонентного состава коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, изучающих бурятский язык, можно принять точку зрения М.Р. Кореневой.

В рамках нашего исследования особый интерес представляет социокультурная компетенция. Характеристике социокультурной компетенции посвящено много научных работ. В Европейском стандарте изучения иностранных языков социокультурная компетенция определяется как аспект коммуникативной способности, касающейся тех особенных черт общества и культуры, которые выражаются в коммуникативном поведении членов общества (Waystage, 1996).

Под социокультурной компетенцией ряд исследователей понимают знания социокультурного контекста изучаемого языка и опыт использования этих знаний в процессе общения (Бим И.Л., 2001, Сысоев П.В., 2001, Коренева М.Р., 2003). Социокультурная компетенция как способность сравнивать соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимодействия рассматривается в работах В.В.Сафоновой (1996, 1997, 2001).

В настоящем исследовании в качестве рабочего определения предлагается следующее: социокультурная компетенция – это способность оперировать системой социокультурных знаний и умений при осуществлении общения в условиях диалога культур, то есть на межкультурном уровне.

Большинство исследователей отмечают многокомпонентный состав социокультурной компетенции. П.В. Сысоев рассматривает содержание социокультурной компетенции в виде четырех составляющих:

а) социокультурных знаний (сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностей культурных традиций, в том числе представителей разных этнических групп, особенностей национальной ментальности поведения);

б) опыта общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры);

в) личностного отношения к фактам культуры (в том числе способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении);

г) владение способами применения языка (правильное употребление национально-маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родным и иноязычным социокультурными полями) (Сысоев П.В., 2001).

Социокультурная компетенция, в интерпретации И.Л. Бим включает социолингвистическую, предметную, общекультурную и страноведческую компетенции (Бим И.Л., 2002).

А. Чейца также считает социокультурную компетенцию комплексным явлением, включающим в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям. По его мнению, можно выделить следующие компоненты социокультурной компетенции:

· лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

· социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

· социально-психологический компонент (владение социо – и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

· культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон) (Г.А. Воробьев, 2003, с. 31 со ссылкой на Scheitza A.,1999).

В.В. Сафонова в качестве составляющих социокультурной компетенции выделяет лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции (Сафонова В.В., 1996).

Эти подходы к определению компонентов социокультурной компетенции демонстрируют постоянное их изменение, обновление и расширение, при этом основной стержень все-таки остается неизменным.

На наш взгляд, социокультурная компетенция имеет три уровня: когнитивный, поведенческий и эмоционально-оценочный, то есть каждый изучающий новый язык овладевает социокультурным содержанием постепенно и может осуществлять общение на изучаемом языке с разной степенью адекватности условиям межкультурного общения.

Исходя из определения уровня, под которым в широком смысле понимается «степень величины развития, значимости чего-нибудь» (Ожегов С.И., 1986, с.727), «ступень, достигнутая в развитии чего-либо, степень этого развития» (Словарь русского литературного языка, 1994, с. 822), следует, что уровни владения языком и культурой представляют собой определенную ступень в общей системе обучения языку и культуре.

Выделение уровней владения языком и культурой возможно не только на основе учета степени сформированности определенных умений, но и с точки зрения содержания усвоения. Таким образом, в социокультурной компетенции мы выделили следующие уровни:

· когнитивный уровень, предполагающий владение знаниями об особенностях изучаемого языка и культуры его носителей;

· поведенческий уровень, обеспечивающий владение моделями поведения носителей изучаемого языка, владение умениями речевого и неречевого поведения;

· эмоционально-оценочный уровень, обеспечивающий осознание и оценку собственных эмоциональных реакций на особенности культуры народа, язык которого изучается; выявление сходств и различий между явлениями иной и родной культуры.

Социокультурная компетенция формируется в результате овладения социокультурным содержанием обучения. Социокультурное содержание обучения языкам рассматривается во многих исследованиях зарубежных и отечественных ученых (Г. Нойнер, Ж. Зарат, Р. Рихтерих, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко и О.М. Осиянова, П.В. Сысоев, В.В. Молчановский и другие).Большинство этихисследователей выделяют такие компоненты социокультурного содержания обучения языкам, как знания, навыки и умения.

На наш взгляд, при выявлении структуры социокультурного компонента обучения языкам следует исходить из структуры самого феномена культуры. Культура в самом широком ее понимании является единственным источником, откуда черпается содержание образования в целом, т.к. обучение всегда выполняет одну общую функцию – передачу молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для сохранения и ее дальнейшего развития. Вне культуры нет ничего, что могло бы войти в содержание образования и вместе с тем содержание образования должно включать все элементы культуры в целях всестороннего развития личности (Лернер И.Я., 1981).

Несмотря на то, что понятие культура достаточно многомерное явление, тем не менее, представляется возможным выделить ее три структурных элемента, а именно:

· внутреннюю, спонтанную культуру, которая сконцентрирована в духовном мире человека;

· информационную систему, обеспечивающую создание, хранение и передачу знаний;

· культуру функциональную, т.е. поведение людей в обществе, культуру человеческого общения во времени и пространстве (А.М. Арнольдов, 1993).

Таким образом, культура включает знания, нормы поведения членов сообщества и систему ценностей, что, вне всякого сомнения, должно найти отражение в структуре социокультурного компонента содержания обучения языкам, который должен включать:

· социокультурные знания, сформированные в результате усвоения информации и сведений о фактах культуры страны изучаемого языка;

· навыки и умения, отражающие национальное поведение и речевой этикет;

· отношения, которые формируются на основе системы ценностей.

Н.В.Языкова (Языкова Н.В., 1998) уточняет компонент «социокультурные знания»; она считает, что знания могут быть лингвострановедческими и экстралингвистическими.

Обобщая и конкретизируя взгляды на составляющие социокультурного содержания обучения языкам, мы выделяем следующие компоненты:

- знания лингвострановедческие и экстралингвистические;

- навыки и умения вербального и невербального поведения;

- отношение к деятельности по изучению бурятского языка и культуры; к культуре бурят, родной культуре.

Таким образом, структуру социокультурного компонента содержания обучения языкам можно представить в следующей схеме:

Схема 2

Конкретная «наполняемость» каждого компонента социокультурного содержания обучения конкретному языку, как и элементы культуры, меняется в ходе развития общества и зависит от целей обучения.

Социокультурная компетенция как цель обучения и социокультурное содержание являются частью системы обучения языкам. Эта система имеет объект обучения, объект усвоения и результат овладения языком (Щукин А.Н., 2003). Объектом обучения являются язык и культура, объектом усвоения выступает социокультурное содержание (знания, навыки, умения и отношение к деятельности), а результатом овладения языком и культурой – социокультурная компетенция.

Основные составляющие системы обучения можно представить в виде следующей схемы (схема 3).

Схема 3