Игра как способ развития ребенка

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 2
1 Игра как способ развития ребенка 3
2 Когнитивное развитие в раннем возрасте 8
Заключение
Список использованных источников 22

Введение

В докладе рассмотрена проблема оптимизации когнитивного развития
детей раннего возраста средствами психолого-педагогического сопровождения.
Представлены результаты экспериментального исследования развития
сенсорных процессов, наглядно – действенного мышления, пассивной и
активной непроизвольной памяти в раннем детстве. Теоретически
обосновывается модель и программа психолого-педагогического
сопровождения, направленная на формирование целеполагания, сенсорное
развитие, развитие мышления, воображения и конструктивных действий.
Раскрываются этапы формирования целеполагания у детей раннего возраста:
этап создания предваряющего в сознании ребенка образ предмета; этап
развития желаний создать такой предмет; этап понимания, что он может быть
создан с помощью соответствующих материалов. Показано, что сенсорное
развитие направлено на формирование способности действовать с сенсорными
эталонами (цвет, геометрические формы, величина); развитие мышления и
воображения детей основано на способности действовать с заместителями и
использовать пространственные модели; развитие конструктивных действий
происходит в результате обучения конструированию и решения простейших
конструктивных задач. На основе проведенного экспериментального
исследования установлена эффективность программы психолого-
педагогического сопровождения когнитивного развития на раннем этапе
онтогенеза.
Также в первой главе описывается влияние игры и игровой деятельности
на развитие детей младшего возраста.
1. Игра как способ развития ребенка
Развитие ребенка успешно происходит в коллективных видах
деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно-
исследовательской, продуктивной и др. Игре, по ФГОС, отводится главное и
ведущее место. Факт повышения роли игры как ведущего вида деятельности
дошкольника и отведение ей главенствующего места, безусловно, положителен.
Именно в игре происходит сохранение самоценности дошкольного детства и
сохраняется сама природа дошкольника.
Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов
открыть себя миру и мир для себя. Игра развивает мотивационные и
эмоционально-личностные возможности ребенка, стимулирует формирование
его собственной познавательной и творческой активности. Сюжетно-ролевые
творческие игры – это игры, которые придумывают сами дети, это –
самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со
сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее
достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий
след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств,
благородных стремлений [1, с. 230].
В игре ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам,
при этом именно выполнение правил доставляет ему максимальное
удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, т.е.
ребенок становиться более самостоятельным. Игра оказывает сильное влияние
на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями,
ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-
заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия
сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном
плане. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения.
Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы
используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли

воображаемых. В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и
перестраивает ее, создает желанное будущее.
Как писал Л. С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть
простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых
впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности,
отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». Игра воспитывает
культуру общения (хорошие манеры), формирует общительность, умение
контактировать с окружающими, помогает сформировать у детей социальный
статус. В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети
изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их
действиям, но и отношению к труду, к людям. Игра побуждает к продуктивной
деятельности: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию. Сама
игра, как часть образовательной области «Социализация», интегрируется со
всеми образовательными областями, т.к. является основной формой
осуществления разных видов детской деятельности, методом воспитания и
развития младших дошкольников, формой организации жизни детей в детском
саду. Но игра, как и другая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно и
не становится самостоятельной игровой деятельностью без грамотного
руководства взрослыми.
Основным средством, позволяющим взрослому формировать игру у
ребенка, является сюжет. Развертывая сюжет особым образом, взрослый может
ставить ребенка перед необходимостью использовать новый, более сложный
способ построения игры, т. е. переводить ребенка от условных предметных
действий к ролевому поведению и взаимодействию, а затем к комбинированию,
придумыванию новых последовательностей событий. При этом тематическое
содержание игры может быть очень разнообразным, но должно быть близким и
понятным ребенку [3, с. 108]
Но что значит – развертывать сюжет игры? Ребенок осваивает новый
способ в «живом» процессе совместной игры. Развертывать сюжет нужно,

играя вместе с ним. Кроме того, играя с ребенком, взрослый делает это с целью
формирования более сложной игровой деятельности.
Принципы формирования сюжетной игры:
1.Не объясняйте ребенку, как надо играть, а играйте вместе с ним,
принимая позицию партнера, а не «учителя».
2.Не забывайте о своевременном переводе ребенка к более сложным
способам игры, используя для этого ее особые формы и развертывая
соответствующим образом ее сюжет.
3.Не упускайте из виду, что ребенок должен научиться согласовывать
игровые действия с партнерами-сверстниками. Поэтому не стремитесь все
время «угадывать» направление его мысли. Партнеры по игре должны пояснять
смысл игровых действий друг другу. Делайте это сами и стимулируйте к этому
ребенка.
Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым,
Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который
учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами
игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие
средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет,
подчиняться и т. п.).
Роль воспитателя в организации игры с детьми младшего дошкольного
возраста незаменима. Он выступает для ребенка одновременно, как партнер и
как носитель формируемого способа игровой деятельности. Малыши играют
всегда, играют, как правило, в то, что видят, в то, что им рассказывают или
читают, в то, что с ним играют взрослые или старшие дети. Первые сюжетные
игры малышей протекают как игры безролевые или как игры со скрытой ролью.
В играх детей младшего возраста наблюдается несложный сюжет, в
котором прослеживается логическая последовательность действий. Постепенно
ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься
ею. Однако интересы детей еще неустойчивы, малыш часто переключается с
одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры. И если с

малышом не играть, то он будет играть примитивно. Развитие игровой
деятельности остановится на одной из стадий развития игры и соответственно,
затормозится развитие внутреннего мира ребенка. Место сюжетно-ролевой
игры будет занимать игра-манипуляция с игрушками: пострелять из пистолета,
запустить машинку с мигалкой и т. д. Именно поэтому на этом этапе развития
игры и развития малыша, игра должна быть организованной, совместной
деятельностью взрослого и ребенка. Маленькие дети в детском саду особенно
нуждаются в материнской поддержке и заботе воспитателя.
Игра – совместная деятельность взрослого и ребенка, в ходе которой
налаживается эмоциональный контакт, и строятся любые взаимоотношения.
Новый игровой способ, новое игровое умение ребенок, как правило, сам не
может открыть, он его усваивает незаметно для себя, в процессе совместной
игры и доверительного общения со старшими. Взрослый должен уметь на
время стать ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и
чувствуя игру детей, он вовремя может подсказать, придумать что-то
интересное, помочь в трудных случаях, но не делать за них того, с чем малыши
справляются сами. Это может быть достигнуто путем постепенно
усложняющихся игровых проблемных ситуаций, в которых игровая задача
программируется заранее взрослым (создаются условия для ее решения теми
или иными способами и средствами). Взрослый не дает готовый образец
решения, а вызывает ребенка на самостоятельное достижение воображаемой
цели. Г лавное в совместных играх – чтобы дети поняли смысл игровой
ситуации, которую взрослый демонстрировал: эмоционально приобщились к
ней и воспроизвели ее в своей игре. Такую игру лучше начинать с показа
игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можно предложить
детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «У мишки
праздник, нарядим его» и т. д.
Хороший пример – серьезный помощник в воспитании. Когда игровое
поведение демонстрируется воспитателями, родителями или старшими детьми
в естественной обстановке, малыши эмоционально приобщаются к тому, что

показывают старшие, невольно им подражают, проигрывая новые ситуации
самостоятельно. В совместной игре воспитатель развивает интерес к
отражению разнообразных сюжетов, развивает у детей умение принимать
игровую роль, привлекает к совместному решению игровой задачи, побуждает
участвовать в несложном ролевом диалоге. Совместная игра побуждает детей к
самостоятельному игровому творчеству. Вступая в игровое общение, взрослый
получает возможность объединить несколько детей для совместной игры,
обогатить игровой замысел, подсказать игровые действия, регулировать
взаимоотношения, разрешать конфликты. По мере развития игры роль
взрослого изменяется.
Умение руководить игрой требует большого искусства,
профессионального мастерства и любви к детям. Совместная игра взрослого с
ребенком является эффективным приемом формирования сюжетной игры,
задает смысловую основу самостоятельным действиям детей с игрушками и
предметами-заместителями.
Показателем правильно организованной игры считается хорошее
настроение детей, положительные взаимоотношения, умение устанавливать
эмоционально-положительные контакты со сверстниками, умение играть
самостоятельно.

2. Когнитивное развитие в раннем возрасте
Этап раннего онтогенеза рассматривается в психолого-педагогических
исследованиях как уникальный возраст, когда закладывается система
функционирования психических функций, в центре которой – развитие
сенсомоторики, когнитивной и эмоциональной сферы ребенка.
В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что
за последние годы резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного
возраста. Так, линейное и структурное визуальное мышление, дивергентное

мышление снизились со среднего уровня до уровней слабого или крайне
слабого. Остальные компоненты когнитивного развития проявляют такую же
тенденцию. Необходимо отметить, что сравнительный анализ развития (и не
только когнитивного) коснулся детей дошкольного возраста и не затронул
периода раннего детства.
Сложившееся положение требует современных научных представлений о
сущностно – значимых особенностях и характеристиках развития в период
раннего детства в соответствии с сен-зитивным периодом их формирования.
Нами были проанализированы экспериментальные исследования
когнитивного развития детей в возрасте 3-3,5 лет на базе дошкольных
образовательных учреждений г. Пятигорска, в котором приняли участие 44
дошкольника (20 девочек и 22 мальчика).
Программа психодиагностического исследования когнитивного развития
в раннем детстве включала методический инструментарий, нацеленный на
диагностику уровня развития действий восприятия и степени обобщенности
сенсорных эталонов (методики «Цветовой гнозис», «Цветовое лото», «Форма»
и «Коробочка форм», «Складывание пирамидки»); уровня развития наглядно –
действенного мышления (методики «Выбор по образцу», «Разрезные
картинки», «Конструирование по подражанию», «Классификация предметов»);
уровня развития пассивной, активной непроизвольной памяти [10, с. 34].
Установлено, что овладение действием соотнесения с эталоном цвета,
представленным в словесной форме у 66% детей находится на низком уровне, у
34% – на среднем. Большинство детей способны сличать и осуществлять выбор
по названию цвета, соотносить с эталоном 2-3 предмета, но испытывают
трудности в самостоятельном определении и соотношении предмета с цветом.
Способность ребенка действовать с предметами, отличающимися по
форме у 75% детей раннего возраста в зоне низкого уровня, у 25% – среднего
уровня. У детей не выявлены неспецифические неадекватные манипулятивные
действия или простое манипулирование. Однако, большинство детей, сличая и
выбирая по названию форму, действует силой, вдавливает фигуру без учета

свойств. Целенаправленные пробы с предметами, отличающиеся формой,
использует малая группа испытуемых. Способность осуществлять
примеривание, зрительно соотносить форму с предметом (высокий уровень), у
данной группы испытуемых не установлена.
Способность ребенка действовать с предметами, отличающимися по
величине у большинства детей (59%) находится на среднем уровне развития,
т.е. могут, примеривая предметы по величине, определять их разницу. Только
18.2% детей (высокий уровень) способны производить зрительное соотношение
предметов; 22.8% детей находятся на низком уровне, осуществляя при этом
целенаправленные пробы, делает много ошибок.
Способность к анализу образца и предмета у большинства детей
соответствует высокому уровню (66%) и у 34% – среднему уровню. По
данному показателю не установлен низкий уровень развития. Другими словами,
дети данной возрастной группы в большей степени могут не только
осуществить при помощи взрослого правильный выбор предмета по образцу,
но и способны к самостоятельному анализу образца и предмета.
Способность к целенаправленным и последовательным действиям с
опорой на образец у детей раннего возраста находится либо в зоне низкого
уровня (43,2%), либо – среднего уровня (45.4%). Соответственно, ребенок, как
правило, либо совершает целенаправленные действия и соединяет части
предмета без анализа его целостной формы, либо решает задание методом
прикладывания частей к целому образу. Действия, основанные на зрительном
соотношении частей без прикладывания, являются исключением и характерны
только для 11.4% детей.
Способность к целенаправленным и последовательным конструктивным
действиям на основе подражания и с опорой на образец в данной возрастной
группе у большинства детей соответствует среднему уровню (84%), т.е.
конструктивные действия с опорой на образец в основном производятся при
помощи взрослого. Только 16% детей способны к самостоятельному анализу
образца и точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и

исправлений. Не выявлены дети, которые бы осуществляли бы подражание
конструктивным действиям взрослого без учета формы, величины и
пространственных отношений (низкий уровень).
Способность классифицировать с использованием заместителей у
большинства детей 3- х лет в зоне среднего уровня (77.3%), т.е. при
выполнении задания допускают ошибки, но при помощи взрослого быстро их
исправляют и обосновывают свой выбор. Как исключение в данной возрастной
группе встречаются дети, которые, допуская ошибки, без дополнительных
вопросов взрослого, правильно выполняют действия классификации, объясняя
свой выбор (высокий уровень – 13.7%), а так же встречаются дети, которые
испытывают большие сложности при классификации предметов (низкий
уровень – 9%).
Продуктивность пассивной непроизвольной памяти, продуктивность
активной непроизвольной памяти в большинстве случаев в зоне среднего
(соответственно 54.5%, 56.8%) и низкого (соответственно 27.3%, 20.5%)
уровней развития.
В результате экспериментального исследования было установлено, что у
большинства испытуемых (66%) данной возрастной группы уровень развития
когнитивных процессов в зоне среднего и низкого уровней. Анализ
сложившейся ситуации позволяет говорить о необходимости оптимизации
образовательного процесса в группах детей раннего возраста, который видится
в целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на развитие
когнитивной сферы ребенка в рамках обучающих занятий и специфических
видах деятельности.
Разрабатывая теоретическую модель психолого-педагогического
сопровождения когнитивного развития детей раннего возраста, мы исходили из
концептуальных положений культурно – исторической теории Л. С.
Выготского, согласно которой наиболее существенной линией в развитии
человека является становление его сознания, представляющее собой особую
структуру высших психических функций, таких, как восприятие, мышление,

память, воображение; движущей силой психического развития является
обучение с ориентировкой на «зону ближайшего развития» в сотрудничестве со
взрослым или сверстником [8, с. 26].
Методологической основой для разработки модели выступили и
основные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева и принцип
чередования, периодичности разных типов деятельности Д. Б. Эльконина.
При разработке теоретической модели мы опирались и на концепцию
С. Г. Якобсона, положения которой направлены на обеспечение
своевременного и полноценного психического развития детей средствами
соответствующей возрасту деятельности. Так, для детей раннего возраста это
развитие продуктивного, или созидательного, целеполагания.
Следующим методологическим основанием теоретической модели
служит концепция самоценности дошкольного периода развития А. В.
Запорожца, согласно которой амплификации предполагает не ускорение
развития ребенка с помощью обучения, а расширение его возможностей
именно в дошкольных сферах жизнедеятельности.
И, наконец, это основные теоретические положения концепции развития
умственных способностей, разработанной Л. А. Венгером, а именно:
– одной из существенных сторон развития ребенка является развитие его
способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в
окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств;
– существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен к
развитию определенных видов способностей;
– основными средствами, которыми ребенок овладевает в дошкольном
возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы
и знаки, носящие образный характер [5, с. 45].
Проанализированная программа когнитивного развития детей раннего
возраста направлена на формирование целеполагания, сенсорное развитие,
развитие мышления, воображения и конструктивных действий.
Формирование целеполагания

Разработка развивающей программы по формированию продуктивного
целеполагания средствами соответствующей возрасту деятельности
осуществлялась с порой на концепцию С. Г. Якобсона.
Формирование целепологания состоит из следующих этапов,
соответствующих структуре данного процесса [9, с. 59].
1этап. Введение в сознание ребенка образа будущей цели в процессе
сотрудничества со взрослым.
Методика: воспитатель предлагает ребенку сделать что-нибудь совместно
(например, построить башню) или предлагает ребенку самостоятельно решить,
что он будет строить, т.е. осуществить выбор из нескольких возможных целей.
Воспитатель проговаривает каждое свое действие и постоянно подчеркивает
участие ребенка («а сейчас мы с тобой поставим этот кубик наверх»). Когда
постройка закончена, взрослый приписывает ее создание ребенку, говоря о том,
какую замечательную башню он «построил» и обсуждает возможные с ней
действия.
После такой процедуры большинство детей немедленно выражают
желание самостоятельно получить тот же результат.
2 этап. Приписывание своим действиям смысла.
Методика: при выполнении ребенком действий с предметами (кубиками,
карандашами и т.п.), взрослый начинает хвалить как бы полученный ребенком
результат, не называет, что это за предмет. Убедившись, что тот не остался
равнодушен к похвале, взрослый спрашивает, что же это такое. Показательно,
что дети, которые не отвечают на этот вопрос, если их просто спросить, что они
сделали, после подобной похвалы всегда придумывают какой-то ответ.
Вероятно, приписывание им некоторого результата и его одобрение делают
получение последнего привлекательным, и они уже приписывают своим
действиям тот смысл, которого они первоначально не имели.
3 этап. Формирование у ребенка понимания того, что из данного
материала может нечто получиться.

Методика: взрослый предлагает ребенку что-нибудь сделать (построить
машину, нарисовать мяч и т.д.) и позволяет выбрать самому, что именно он
хочет получить. Затем взрослый делает эту вещь, комментируя вслух свои
действия, и отдает свой продукт ребенку. В некоторых случаях, хотя далеко не
всегда, это побуждает отдельных детей подражать взрослому.
С детьми, которые уже ставят и реализуют простейшие продуктивные
цели, рекомендуется беседовать о том, что они хотели бы сделать. Эти беседы
стимулируют процесс мысленного продуцирования целей.
Программа сенсорного развития, развития мышления, воображения и
конструктивных действий разрабатывалась с опорой на теоретические
положения концепции развития умственных способностей Л. А. Венгера, через
овладение сенсорными эталонами, различными символами и знаками,
носящими образный характер [5, с. 74]
Программа сенсорного развития предполагает развитие общих сенсорных
способностей, понимаемых как способности к наиболее элементарной форме
опосредования – использованию сенсорных эталонов.
На занятиях ребенок знакомится:
– с цветами спектра (красный, желтый, зеленый, голубой, синий);
– геометрическими формами (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник);
– градациями величины (большой, маленький).
Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение
эталонов, но и действия по их использованию:
– действия идентификации, т.е. установления тождества какого-либо
качества воспринимаемого объекта эталону;
– действия по соотнесению предмета с эталоном. Они необходимы, если
какое-либо свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как эталон,
но похоже на него и. может быть, отнесено к данному эталону.
Программа развития мышления и воображения основана на процессе
освоения детьми действий с условными заместителями персонажей сказки.

Дети сначала осваивают сам принцип замещения, а затем действуют с
условными заместителями персонажей сказки.
Свое эмоциональное отношение к событиям сказки ребенок проявлять с
помощью элементарных символических средств (цвет, форма предмета),
позволяющих обобщить свое переживание.
Развитие воображения происходит через «опредмечивание» отдельных
признаков действительности, когда ребенок может представить целостный
предмет или персонаж сказки на основе отдельного признака.
Программа развития конструктивных действий способствует развитию у
детей моторики, сенсорного опыта, мыслительных действий, творческого
воображения и механизмов управления собственным поведением.
В качестве эталонных средств используется строительный материал,
детали которого имеют четкую геометрическую форму.
В процессе конструирования дети учатся соотносить свойства
строительного материала со свойствами предметного мира, осваивают навыки
соединения деталей, запоминают названия строительных элементов, учатся
ставить перед собой цель и представлять будущий продукт деятельности.
В качестве средств ознакомления детей с программным материалом
используются:
– показ наиболее общих способов построения предметов каждой группы;
– демонстрация готового наглядного образца постройки и организация
его анализа с помощью серии вопросов;
– создание условий, стимулирующих возникновение и развитие
самостоятельного конструктивного замысла ребенка.
Развивающая программа предусматривает проведение занятий по
подгруппам (8-10 детей). Желательно, чтобы одновременно использовались два
помещения. Если занятия проводятся включает не только усвоение эталонов, но
и действия по их использованию:
– действия идентификации, т.е. установления тождества какого-либо
качества воспринимаемого объекта эталону;

– действия по соотнесению предмета с эталоном. Они необходимы, если
какое-либо свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как эталон,
но похоже на него и. может быть, отнесено к данному эталону.
Программа развития мышления и воображения основана на процессе
освоения детьми действий с условными заместителями персонажей сказки.
Дети сначала осваивают сам принцип замещения, а затем действуют с
условными заместителями персонажей сказки.
Свое эмоциональное отношение к событиям сказки ребенок проявлять с
помощью элементарных символических средств (цвет, форма предмета),
позволяющих обобщить свое переживание.
Развитие воображения происходит через «опредмечивание» отдельных
признаков действительности, когда ребенок может представить целостный
предмет или персонаж сказки на основе отдельного признака.
Программа развития конструктивных действий способствует развитию у
детей моторики, сенсорного опыта, мыслительных действий, творческого
воображения и механизмов управления собственным поведением.
В качестве эталонных средств используется строительный материал,
детали которого имеют четкую геометрическую форму.
В процессе конструирования дети учатся соотносить свойства
строительного материала со свойствами предметного мира, осваивают навыки
соединения деталей, запоминают названия строительных элементов, учатся
ставить перед собой цель и представлять будущий продукт деятельности.
В качестве средств ознакомления детей с программным материалом
используются:
– показ наиболее общих способов построения предметов каждой группы;
– демонстрация готового наглядного образца постройки и организация
его анализа с помощью серии вопросов;
– создание условий, стимулирующих возникновение и развитие
самостоятельного конструктивного замысла ребенка.

Развивающая программа предусматривает проведение занятий по
подгруппам (8-10 детей). Желательно, чтобы одновременно использовались два
помещения. Если занятия проводятся
в групповой комнате, то другая подгруппа детей может находиться в
спальне, в зале или на участке с помощником воспитателя или педагогом-
специалистом (музыкальным руководителем, художником и т.п.). Само слово
«занятие» употребляется условно, как характеристика времени, отведенного на
специальную работу с детьми. Занятия проводятся в различных формах:
свободной игры, дидактических игр за столиками, бесед и слушания чтения,
когда дети сидят на полу, и др. За время занятия часто происходит смена форм
и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой
сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной
деталью.
Длительность отдельных занятий, как правило, не должна превышать 15-
20 минут. Однако определение продолжительности конкретного занятия
зависит от его содержания и увлеченности детей выполнением задания.
Программа когнитивного развития детей раннего возраста рассчитана на
полгода.
В соответствии с результатами констатирующего этапа
экспериментального исследования когнитивного развития детей раннего
возраста, были выделены группы испытуемых с низким, средним, высоким
уровнями развития. Испытуемые, у которых по исследуемым показателям были
выявлен высокий уровень развития, не участвовали в программе
формирующего воздействия. В формирующем эксперименте участвовали
респонденты с низким и средним уровнем развития показателей когнитивных
процессов в общем количестве 29 человек. Из них 15 человек составили
экспериментальную группу и прошли обучение по разработанной программе
когнитивного развития детей раннего возраста; 14 детей вошли в контрольную
группу и, как экспериментальная группа, подверглись повторной диагностике

развития когнитивных процессов с целью определения эффективности
программы психолого-педагогического сопровождения.
Согласно полученным данным, развитие сенсорных процессов до и после
формирующего воздействия существенно отличается. Если до обучения по
развивающей программе, овладение действием соотнесения с эталоном цвета,
способность ребенка действовать с предметами, отличающимися по форме у
100% детей было в зоне низкого уровня развития; способность ребенка
действовать с предметами, отличающимися по величине – в зоне низкого и
среднего уровней, то после обучения уровень развития данных сенсорных
показателей повысился и перешел в диапазон средних и высоких значений.
Другими словами, большинство детей способны самостоятельно называть цвета
и при помощи взрослого соотносить предметы с эталоном цвета (66.7%) и
33.3% детей могут и самостоятельно называть цвета, и самостоятельно
соотносить предметы с эталоном цвета. Кроме того, 86.7% детей сличает и
выбирает по названию форму, используя метод примеривания, а 13.3% не
только самостоятельно называют форму предмета, но зрительно соотносят
форму с предметом. И следующий факт, большинство детей раннего возраста
(66.7%) способны действовать с предметами, отличающимися по величине не
только, используя метод примеривания, но и зрительно соотнося их.
После формирующего эксперимента по всем исследуемым показателям
развития мышления у данной группы испытуемых качественно изменился
уровень развития, включая планку высокого уровня: большинство испытуемых
(66%) могут самостоятельно анализировать образец и предмет, зрительно
соотносить части предмета без прикладывания, точно воспроизводить
расстановку фигур без ошибок, а 40% могут пояснить свой выбор.
Аналогичные изменения коснулись развития различных видов памяти.
После формирующего воздействия ни у одного испытуемого
экспериментальной группы не установлен низкий уровень развития,
исследуемых видов памяти. У большинства респондентов выявлен средний
уровень развития памяти (соответственно 73.3%,73.3%, 66.7%), а у

незначительной группы – высокий уровень развития (соответственно 26.7%,
26.7%, 33.3%).
Результаты качественного диагностического анализа подтверждают
результаты статистического и дискриминантного анализа. Как по отдельным
показателям когнитивного развития, так и по интегральным показателям
развития сенсорики, мышления, памяти и общему интегральному показателю
развития когнитивных процессов установлены статистически значимые
различия на уровне p< 0.001, что свидетельствует о существенных
преобразованиях в развитии когнитивных процессов в результате психолого-
педагогического сопровождения.
Рассмотрим результаты динамики развития когнитивных процессов в
контрольной группе детей раннего возраста, сравнив данные на этапе
констатирующего эксперимента и после полугодичного развития по
традиционной типовой программе дошкольных учреждений. Необходимо
отметить, что по всем показателям наблюдается качественная динамика в
развитии.
Развитие сенсорных процессов по показателям овладение действием
соотнесения с эталоном цвета, способность ребенка действовать с предметами,
отличающимися по форме у большинства детей перешло в зону среднего
уровня развития; способность ребенка действовать с предметами,
отличающимися по величине в равных весах представлена в зоне средних и
высоких уровней развития. Итак, дети контрольной группы способны
самостоятельно называть цвета и при помощи взрослого соотносить предметы с
эталоном цвета (64.3%), сличать и выбирать по названию форму, используя
метод примеривания (71.4%), но остался высоким процент детей с низким
уровнем развития данных показателей (соответственно 35.7% и 28.6%). Кроме
того, 50% детей контрольной группы способны действовать с предметами
разной величины, используя метод примеривания, а 50% – зрительно
соотносить предметы по величине.

Повторный срез развития мыслительных процессов в контрольной группе
также позволяет констатировать качественную динамику развития. Так,
способность к анализу образца и предмета в равных весах представлена в зоне
средних и высоких значений (соответственно 50% и 50%). Способность к
целенаправленным и последовательным действиям с опорой на образец,
способность к целенаправленным и последовательным конструктивным
действиям на основе подражания и с опорой на образец, способность
классифицировать с использованием заместителей у большинства
респондентов достигло среднего уровня развития (соответственно 57.1%,
71.4%, 100%). Только по показателю, характеризующего способность к
целенаправленным и последовательным действиям с опорой на образец, у
данной группы респондентов установлен у определенной группы респондентов
низкий уровень развития (28.6%). В целом, в контрольной группе детей раннего
возраста, повторный срез выявил изменения в развитии мыслительных
процессов. Так, повысилась способность к самостоятельному анализу образца и
предмета, способность к целенаправленным и последовательным действиям с
опорой на образец и на основе подражания, а также способность
классифицировать с использованием заместителей.
Качественная динамика установлена и в развитии различных видов
памяти. Однако, эти изменения незначительны. На 14% увеличилось
количество детей в контрольной группе со средним уровнем развития
пассивной непроизвольной памяти. Выявлены респонденты с высоким уровнем
развития активной непроизвольной памяти, которые в целом составили 21.4%.
В результате статистического сравнения когнитивного развития детей
контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента и после
формирующих воздействий, осуществленных в экспериментальной группе,
были установлены статистически значимые различия по 5 показателям из 10 и
составили 50%. Статистически значимые различия коснулись 100% показателей
сенсорных процессов, 12.5% – мыслительных процессов и 33.3% –
мне