Психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………3
ГЛАВА 1. Психолого- педагогические особенности учебно-познавательной деятельности учащихся
1.1. Уровни учебно- познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе………………….6
1.2. Теоретические основы развития учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения……………..7
ГЛАВА 2. Способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся
2.1. Этапы становления познавательных интересов учащихся…….8
2.2. Методы и приемы активизации учебно- познавательных умений………………………………………….21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………35

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика рассматривает процесс обучения как
познавательный процесс, который включает взаимодействие таких
компонентов: содержание обучение, то есть систематизированные
сведения по определенному направлению знаний; преподавание знаний,
то есть педагогическая деятельность учителя; обучение или
разносторонняя познавательная деятельность ученика [23, 24, 25].
Для повышение эффективности обучение важным условием
является формирование и развитие познавательных интересов учащихся,
стимулирование их познавательной активности, направленной, с одной
стороны, на овладение глубокими и прочными знаниями, практическими
умениями и навыками, с другой – осуществление умственного развития
обучающихся, формирование сознательного отношение к обучению.
Учитель организует учебно-познавательную деятельность
обучающихся поэтому к ведущим функциям его работы относятся:
мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его
деятельности.
Анализ опыта учителей школы доказывает, что на современном
этапе не все педагоги испытывают потребность в изменениях по
организации учебного процесса, в частности, отсутствует ориентация на
целостную систему мотивации ученика к обучению, подготовка его к
самосовершенствованию и самообразованию. Особенно важно достичь
таких признаков учебно-воспитательного процесса в школе, когда
ученик впервые овладевает учебной деятельностью как ведущей,
недостаточная сформированность которой имеет отдаленные
последствия и сказывается не только на успеваемости ученика, но и
личностном развития его в целом.
Проблеме познавательного интереса посвящено большое
количество научных работ современных педагогов-исследователей,
описывающих различные аспекты и пути его формирования: через
сочетание методов и форм обучения (Ю.К. Бабанский, Ж.Н. Тельнова)
[2, 20]; через взаимосвязь видов деятельности (Е.С. Заир-Бек); через
интенсивность обучения (А.Н. Леонтьев) [9]; через создание ситуаций
проблемного обучения (А.М. Матюшкин) [13]; через организацию
совместной и коллективной учебной деятельности (В.Ф. Моргун, Н.У.
Садыкова) [15, 19]. Выявлены уровни сформированности
познавательного интереса, выделены показатели параметров и критериев
этого явления (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Н.У.
Садыкова, Г.И. Щукина) [12, 14, 19, 21, 22].
Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в
методике управления и развития учебно-познавательной деятельности
обучающихся, современному учителю достаточно сложно осуществлять
активизацию учебно- познавательной деятельности ученика. Связано это
с тем, что педагоги, в больше своей части, рассматривают
познавательный интерес как средство обучения, но не всегда можно
рассчитывать на то, что он будет иметь полный эффект, потому что
внешнее воздействие не обеспечивает механического преломления его во
внутренние процессы личности. Внешние приемы учителя могут вызвать
состояние временной заинтересованности, так называемый ситуативный
интерес, но будучи случайным и редким, он не сможет существенно
повлиять на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть
в суть того, что познается.
Для эффективного управления развитием учебно- познавательной
деятельности обучающихся, необходимо рассматривать познавательный
интерес, как важный и ценный мотив обучения, который способствует
положительному отношению ребенка к школе, к урокам, к собственной
познавательной деятельности. Преимущества познавательного интереса
как мотива обучения ощутимы перед другими; видна их взаимосвязь с
другими мотивами. Можно утверждать, что познавательный интерес
является наиболее близким для школьника, потому что именно им он
руководствуется в повседневной и, собственно, в учебной деятельности.
Цель исследования. Раскрыть особенности учебно-
познавательной деятельности обучающихся.
Задачи исследования:
1. На основе изучения психолого- педагогической, научно-
методической литературы раскрыть особенности учебно-познавательной
деятельности учащихся; охарактеризовать уровни учебно-
познавательной деятельности.
2. Выделить и описать теоретические основы развития учебно-
познавательной деятельности у обучающихся.
3. Раскрыть способы активизации учебно- познавательной
деятельности; описать этапы становления учебно- познавательных
умений обучающихся на основе изучения психолого- педагогической
литературы и опыта современных школ.
4. Описать методы и приемы активизации учебно- познавательных
умений на основе изучения психолого- педагогической литературы и
опыта современных школ.
Методы исследования: теоретический анализ исследуемой
проблемы на основе изучения психолого- педагогической и научно-
методической литературы позволил аргументированно обосновать
особенности учебно- познавательной деятельности, а так же
охарактеризовать методы и приемы активизации учебно-познавательных
умений обучающихся как эффективные способы активизации учебно-
познавательной деятельности; констатирующий (анализ опыта школ и
педагогов по данному вопросу) эксперимент обеспечил возможность
изучения состояния проблемы на практике.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка используемых источников, приложений.
ГЛАВА 1. Психолого- педагогические особенности учебно-
познавательной деятельности учащихся

1.1. Уровни учебно- познавательной деятельности в
психолого- педагогической литературе

Для эффективного контроля успешности обучения учащихся
необходимо четко представлять структуру учебно- познавательной
деятельности, определиться с объективными и субъективными
условиями развития этой категории. Анализ психолого-педагогических
исследований позволяет утверждать, что в своем развитии учебно-
познавательная деятельность учащихся проходит ряд уровней: от
репродуктивных, что характеризуются копированием образца
умственного или практического действия, к продуктивным, творческим,
при которых учебно-познавательная деятельность характеризуется
умственным поиском решения проблем, познавательным [5, 4].
Указанное положение взято за основу, и в соответствии с ним различаем:
Репродуктивный уровень учебно-познавательной деятельности –
ученик выполняет учебные действия по образцу, по инструкции,
механически применяет правила для решения задач, знает сущность
понятий, может воспринимать, осознавать и фиксировать учебную
информацию, действовать по алгоритму, предложенному
преподавателем, выполнять упражнения на воспроизведение; ученик
обладает низкими познавательными способностями, у него отсутствует
система в знаниях, он не может переносить знания в практическую
плоскость применения; пассивный в новых условиях, при необходимости
выполняет учебные действия в другой последовательности или решает
проблемную задачу; он не может выполнить задания на систематизацию
явлений или объектов; способы выполнение учебных заданий подбирает
путем попыток и ошибок; выполняет действия вследствие
стимулирования внешними мотивами, постоянно пытается упростить
учебную задачу; часто отвлекается от обучения, доминирует негативное
отношение к учению; характеризуется низким уровнем самоконтроля;
самооценка, преимущественно, неадекватна.
Репродуктивно-продуктивный уровень учебно-познавательной
деятельности характеризуется тем, что ученик может последовательно
выполнять учебные действия по инструкции для получения конечного
положительного результата. При этом он осуществляет переход от
действий по образцу к поиску новых способов выполнения задачи;
может самостоятельно осознать проблему в поисковом задании,
выдвинуть несколько вариантов решения с помощью преподавателя; при
педагогической поддержке может самостоятельно поставить учебную
задачу; ученик проявляет интерес к нетипичным способам действий,
положительно относится к учению; мотивы-интересы к обучению
доминируют над педагогическими стимулированиями; постоянно
ориентирован на конечный учебный результат; проявляет импульсивный
самоконтроль; самооценка, преимущественно, адекватная; на занятиях
проявляет неустойчивое позитивное настроение. Сосредоточен на
плановых учебных объектах.
На продуктивном уровне учебно-познавательной деятельности
ученик умеет рационально решить учебные задачи, отходит от
шаблонных действий, самостоятельно переходит от одной формы
выполнения задачи к другой, может сопоставлять несколько способов
решения задачи и выбрать оптимальный, демонстрирует оригинальные
приемы работы, он обладает знаниями о методах деятельности, знает
теории, принципы, законы, умеет рационально их применять на
практике, обладает навыками «переноса» знаний, может устанавливать
причинно-следственные связи при анализе процессов и явлений,
положительно относится к обучению, настойчив во время достижения
учебных целей: у ученика развиты интересы к обучению, он старается
себя совершенствовать, постоянно на занятиях желает высказать свое
мнение; он требователен к себе, инициативный в выборе учебных
заданий повышенной степени сложности, у него адекватная самооценка
и постоянный самоконтроль.
Творческий уровень учебно-познавательной деятельности
характеризуется тем, что ученик самостоятельно выполняет учебные
задачи, ставит перед собой перспективные цели, занимается
самообразованием, самовоспитанием; конструированием,
рационализаторством, создает художественные произведения; его
личность характеризуется направленностью на определенную область
знаний; демонстрирует оригинальность выводов, нестандартность
ответов, способность выявлять новые стороны объекта исследования,
критичность и самостоятельность мышления, обладает способностью к
генерированию новых идей и гипотез; его познавательную деятельность
характеризуют познавательные потребности уровня «жажды знаний».
Таким образом, выделили 4 уровня овладения учащимися учебно-
познавательной деятельностью. Самый базовый уровень- это
репродуктивный уровень, когда ученик действует по образцу,
механически выполняет какие-то действия. Второй уровень-
репродуктивно-продуктивный, который характеризуется поиском новых
способов выполнения действий. Третий уровень- продуктивный, когда
ученик отходит от шаблонных действий и пытается выполнять действия
разными способами. Самый высокий уровень- творческий, когда ученик
сам генерирует новые идеи.

1.2. Теоретические основы развития учебно-
познавательной деятельности у обучающихся в процессе обучения

Для того, чтобы учитель мог формировать познавательный интерес
в какой-либо деятельности, он должен знать основные формы и пути
активизации познавательного интереса, учитывать все необходимые для
этого условия [18, С. 75].
Предметом деятельности учения в процессе обучения являются
действия, выполняемые субъектом для достижения предполагаемого
результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом [8].
В ходе выполнения этих действий, учащийся должен представить
себе объект деятельности, конечную и промежуточную цель, мысленно
на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения
целей.
Существует три формы познавательной деятельности учащихся:
материальная, речевая, умственная [8].
Перейдем к рассмотрению субъективных педагогических условий
развития учебно-познавательных умений обучающихся.
Субъективными условиями развития познавательной деятельности
учащихся являются такие, что определяют их подготовленность к
сознательному изучению учебного материала. Педагоги- исследователи
утверждают, что уровень подготовленности учащихся к сознательному
изучению материала определяется в основном личным опытом [18, 21].
А опыт в познавательной деятельности учащихся характеризуется
определенными знаниями, умениями и навыками, которые нужны для
формирования новых знаний и умений.
Субъективные условия, которые влияют на познавательную
деятельность учащихся, определяются многими факторами, в частности
эти факторы можно свести к таких основных групп [21]:
-по личному отношению к учебе вообще: желание или нежелание
учиться, безразличное или негативное отношение к учебе, чувство долга
учиться или легкомысленное отношение к учебе и т. п;
-по интересу учащихся к обучению: к изучаемому материалу; к
овладение новыми знаниями; к процессу познавательной деятельности;
-управлять своим вниманием, умение сосредотачиваться на
нужном, необходимом для обучения или подчиняться временным
желаниям, склонность попадать под безраздельное влияние другого лица
и т. п;
-по уровню аперцепции в восприятии содержания, которое
излагается.
Общеизвестно, что любая деятельность человека, в том числе и
обучающая, всегда мотивированная на 19-е место. Мотивы являются
необходимым компонентом деятельности человека. Они определяют то,
ради чего ученики выполняют учебные задания.
Многие исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Ильин,
А.Н.Леонтьев, М.В. Матюхина, С.Л. Рубинштейн, Ф.К. Савина, П.М.
Якобсон) рассматривают познавательный интерес как сильный мотив
учения [1, 3, 6, 13, 17, 18]. Другие же мотивы (долг, ответственность,
профессиональные намерения), совпадая с целью предстоящей
деятельности, определяя ее смысл, выводят саму деятельность на интерес
[18, С. 456].
Рассмотрим понятие «мотивация». Суть мотивации сводится к
совокупности мотивов, определяющих данную деятельность,
направленность личности, ее ценностную ориентацию или
иерархическая организация всей системы побуждений. Большинство
авторов отмечает, что мотивация является многомерным образованием и
включает в себя такие многомерные компоненты, как отдельные мотивы,
потребности, цели и намерения, интересы, идеалы и ценностные
ориентации, эмоции и аффекты [18, 12].
Следует отметить, идеалы и ценностные ориентации не входят в
мотивационную сферу, а определяют в целом направленность личности.
Эмоции и аффекты также не могут быть мотивами, потому что они
всегда связаны с удовлетворением, наслаждением или страданием. От
этого будет зависеть характер реакции, но не целенаправленные
действия человека.
Многими исследователями (С. Рубинштейн, Л. Божович, В.
Мерлин и др.) мотивация трактуется как свойство, компонент, качество
личности. Это стержень личности, который определяет целостность
человека, его активность [3, 6, 17].
Первичной основой мотивации человека являются потребности.
Потребность как первичная основа мотивации определяется учеными как
активное состояние личности и проявляется в виде необходимости в чем-
то определенном [7, 15].
Ученые считают, что виды деятельности, которыми занимается
ученик, генерируются различными потребностями [7, 18, 12].
Потребность в знаниях формируется в течение жизни человека: имея
сложную природу, она отражает потребность общества в знаниях
(социальная природа), проявления личностной активности
(психологическая природа), она рождается благодаря определенным
нейродинамическим процессам (психофизиологическая природа),
формируется в условиях обучения и воспитания и выполняет
определенные функции (педагогическая природа).
Установлено, что потребность в знаниях как важный фактор
побуждение к обучению учащихся в педагогическом процессе выполняет
следующие функции:
-влияет на динамику протекания психических процессов, повышая
уровень психической деятельности, мобилизует духовные силы
учащихся на выполнение учебно- познавательных задач;
-любая потребность есть отдельный случай обнаружения
конкретных внутренних противоречий;
-как компонент направленности потребность является важным
внутренним условием развития личности;
-побуждает к самостоятельной поисковой учебно-познавательной
деятельности учащихся;
-позитивно влияет на качество, глубину знаний учащихся,
формирует умение анализировать, систематизировать явления
объективной действительности;
-потребность в знаниях побуждает к решение проблемных
ситуаций, целенаправленной творческой деятельности, трансформируясь
в внешнее поведение через ступени «опредмечивания» [7, 18].
Таким образом, потребность – это источник деятельности
личности. Но, как отмечают ученые, для того, чтобы знать какой смысл
вкладывает человек в свои действия и поступки, необходимо, прежде
всего, исследовать систему ее мотивов [7, 18, 12]. Для этого рассмотрим
классификацию мотивов деятельности человека.
А. Маркова рассматривает виды, уровни, этапы мотивов. К видам
мотивов она относит познавательные и социальные. И познавательные, и
социальные мотивы имеют разные уровни: широкие познавательные,
учебно-познавательные, мотивы самообразования, широкие социальные,
узкие социальные мотивы, мотивы социального сотрудничества [12]. И
хотя в этой классификации учитывается и развитие мотивов, и их
структурирование, здесь очень слабо прослеживается формирование
мотивов на основе деятельности.
А. Матюшкин рассматривает мотивы, заложенные в самой учебной
деятельности, и мотивы, связанные с тем, что находится вне учебы. В
первую группу он относит мотивы, связанные с содержанием обучения и
самим процессом обучение; вторую группу составляют широкие
социальные мотивы узколичностные мотивы, негативные мотивы [13].
Ученые выделяют три вида мотивов [12, 13]. Первый – это
широкие общественные мотивы. У них оказывается общая
направляющая «позиция» учащихся по обучения: осознание
общественного значения образования, чувства ответственности перед
коллективом, стремление быть полезным для общества. Второй вид –
познавательные мотивы. Это мотивы, которые непосредственно
связанные с учебной деятельностью и обусловленные ее содержанием,
ходом: интерес к знаниям, любознательность, перспектива приобретения
новых знаний и их применение и т. д. Третий вид мотивов, которые
стимулируют учебную деятельность, это мотивы, связанные с близкими
к жизни учеников обстоятельствами.
Среди них выделяются мотивы, связанные с чувством
собственного достоинства или самолюбия и честолюбия, со
сложившейся привычкой к систематическим занятий, стремлением к
самовоспитанию, а также мотивы, которые обусловливаются
авторитетом учителей и родителей, желание заслужить их одобрение и
тому подобное. К этому виду принадлежит один из самых
распространенных мотивов обучения среди учащихся – опасения
неудовлетворительных оценок как наносящих удар амбиции или
вызывают неприятности и в школе, и дома. Рассматривая возникновение
и развитие мотивов третьего вида, следует отметить, что в отдельных
мотивах на первый план выступают не «внутренние побуждения», а
внешняя стимуляция –ситуативный принуждение к выполнению
учебных обязанностей.
Несмотря на мотивацию обучения в школе и ориентируясь на
предварительную классификацию, можно привести такую систему
мотивов обучения [7]:
1. Мотивы общественного, морального содержания;
2. Мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью;
3. Мотивы, вытекающие из личных жизненных планов и интересов
учеников;
4. Престижные мотивы;
5. Коммуникативные мотивы;
6. Мотивы самовоспитания;

7. Утилитарные мотивы;
8. Мотивы тревожности.
На основе этой классификации выделяются типы мотиваций,
которые представляют собой три вида комплексов побуждение к учебной
деятельности, а именно:
-положительная мотивация, включающая мотивы общественного,
морального характера;
-познавательного содержания;
-внешние побуждения, связанные с трудностями в обучении,
усталостью;
-необходимостью учиться через страх, неприятности и др;
-мотивации, которые содержат в себе признаки первого и второго
типов.
Можно также выделить познавательные и социальные мотивы
учения, которые выполняют функцию побуждения и направления
деятельности учащихся. Следует отметить, что как познавательные, так и
социальные мотивы различаются по своим содержательными
характеристиками. К содержательным характеристикам мотивов
относятся наличие или отсутствие личностного смысла учения – когда
мотив не только выполняет побудительную функцию, но и имеет
личностное значение, выражает внутреннее отношение к учению [15].
Такой мотив называется «смыслообразующим». Действенность такого
мотива оказывается в реальном влиянии на имеющийся процесс учения,
в самостоятельности в возникновении и функционировании мотива,
который может возникнуть как результат самостоятельной работы –
внутренний мотив, или с помощью преподавателя, взрослого -внешний
мотив.
Таким образом, к мотивам учения относится широкий спектр
познавательных и социальных мотивов, которые в своем единстве и
взаимодействии образуют внутреннюю мотивацию учения будущих
рабочих. Уровень сформированности познавательных и социальных
мотивов учения у обучающихся является необходимым условием успеха
учебной деятельности. Мотивационный этап дидактического процесса
позволяет достичь эффекта быстрого включения ученика в
познавательную деятельность.
Однако существует третий вид мотивов, стимулирующих учебную
деятельность и не входят в структуру внутренней мотивации учения. Это
мотивы, которые возникают благодаря внешней стимуляции, с помощью
преподавателя [7, 12, 15]. Такие мотивы называют внешними.
Источником внешней мотивации учение является недостаточная
готовность ученика выполнять учебные обязанности. Термином
«внешняя мотивация» обозначаются средства подкрепления, которые
идут к личности извне [7]. Одобрение учителя и использование таких
средств поощрения, как сладости, является примером внешних мотивов.
Большинство педагогов считает, что подобных средств подкрепления
следует избегать, а вместо них учитель должен использовать
внутреннюю мотивацию. Ученые подчеркивают, что только внутренне
мотивированная образовательная деятельность ученика является
оптимальной с точки зрения полноты реализации его природных и
социальных возможностей.
Когда ученик приходит на занятия со сформированным мотивом,
тогда никакой специальной работы выполнять не нужно, иначе
необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить
включение учащегося в деятельности с преподавателем. Во-первых,
внутренние мотивы нужно подкармливать, иначе они угасают. Эту
функцию выполняет именно внешняя мотивация. Во-вторых, в
некоторых случаях сформирована внутренняя мотивация может быть
отрицательной, тогда под влиянием внешней мотивации можно избежать
нежелательных последствий в обучении. Намереваясь поощрить
развитие внутренней мотивации, следует помнить, что для этого
недостаточно ее самой и что внешняя подкормка способствует ее
развитию.
Внешние мотивы учения берут начало от педагогов, родителей,
класса, общества в целом и приобретают формы подсказок, намеков,
требований, указаний и даже принуждения. Внешние мотивы действуют,
но их действие не раз натыкается на внутреннее сопротивление
личности, поэтому нужно, чтобы сам ученик потребовал что-то сделать и
сделал это [7]. С этим положением мы не полностью согласны, ведь
процесс ожидания от ученика учебных действий может затянуться или
усвоения знаний в полном объеме может не произойти вообще. На
основе исследований мы дошли выводу, что вовремя примененная
внешняя мотивация учения позволяет привлекать ученика к обучению.
Следует отметить, что внешние мотивы учения предназначены для
привлечения учащихся к совместной деятельности с преподавателем,
направляют умственную деятельность на результат, который только
напрямую не связан с познанием объекта.
Внешние мотивы активизируют потребности, вызывающие
активность личности, которая на данный момент еще не привлечена к
сознательным действиям, приобретением знаний. Именно эти
потребности, такие, как потребность имиджа, престижа, достоинства,
признании, познаются личностью как особо важные, необходимые и
актуальные для нее, и хотя они напрямую не связаны с познавательной
деятельностью, в результате побуждают личность к учебным действиям.
Рассмотрим особенности деятельности и мотивационной сферы
учащихся.
Как отмечалось ранее, среди субъективных условий, которые
влияют на познавательную деятельность учащихся, важное значение
имеет интерес учеников к обучение. Феномен «интереса» изучают
философы и психологи, педагоги и социологи. В интересе выражено
единство объективного и субъективного. Все, что составляет объект
интереса, взят человеком из объективной действительности. Что ж собой
представляет сам феномен «интереса», как его определяют ученые?
Слово «интерес» многозначное. Можно интересоваться чем – ни
будь и быть заинтересованным в чем-либо. Эти вещи разные, хотя и
несомненно, связаны между собою. Ученые определяют интерес как
тенденцию или направленность личности, заключающаяся в
сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. В
психологическом словаре интерес определяется как мотив или
мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности
[17].
По определению К. Платонова, интерес – одна из форм
направленности личности; окрашенное положительной эмоцией
сосредоточение внимания на определенном феномене, что вызывает
интерес [5 ]. Интерес – выявление познавательной потребности.
Н. Морозова определяет интерес как «эмоционально-
познавательное отношение (возникает из эмоционально-познавательного
переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной
деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в
эмоционально- познавательную направленность личности» [14, с. 11]. Из
последнего определения становится понятным, что интерес носит
динамичный характер.
Интерес всегда имеет определенную направленность. И как
разнообразен окружающий мир, так и разнообразные интересы человека.
Однако со всей этой разнообразия в интересе каждого человека
отражается именно то, что значимо, важно, ценно для самой личности,
что связано с ее прошлым индивидуальным опытом и развитием.
Некоторые исследователи интереса отмечают, что сильный,
глубокий интерес находится в неразрывной связи с эмоциями человека.
С. Рубинштейн подчеркивал интеллектуально-эмоциональный характер
интереса, его связь с положительным эмоциональным состоянием. При
отсутствии более или менее непосредственной привлекательности будет
осознание значимости, обязанности, но не будет интереса [17].
Особую, важную отрасль общего понятия «интерес» составляет
«познавательный интерес». Познавательный интерес повышает
эффективность усвоение знаний, умений и навыков, придает
познавательной деятельности целенаправленный характер. Усваиваемые
с интересом знания повышают жизненный тонус, имеют большую
прочность, углубленность, побуждают к самостоятельности и
творческого подхода к работе.
Познавательный интерес касается различных отраслей
познавательной деятельности.
Познавательный интерес-это особенно динамичное образование,
сочетающее в себе единство интеллектуальную, эмоциональную и
волевую сферы личности, его развитие может происходить в несколько
этапов, он может представать в различных видах. Но целью учебно-
воспитательного процесса учебных заведений является формирование
высшей стадии познавательного интереса, а именно – интереса к
познанию как свойства личности. Исходя из этих позиций, мы выбираем
определение познавательного интереса как одной из форм
направленности личности. Такой подход согласуется с определением
познавательного интереса Г. Щукиной и некоторыми другими
исследователями [21, 22]. Но в их подходах и в приведенных выше
определениях не в полной мере отражены такие важные свойства
познавательного интереса, как эмоциональность и действенность,
составляющие его видовое отличие.
Г.И. Щукина вычленила признаки, отличающие интерес от других
мотивов учения [21, 22]:
1 Познавательный интерес – наиболее предпочитаемый
школьниками мотив среди других мотивов учения.
2 Познавательный интерес, как мотив учения, раньше и более ясно
осознается школьниками.
3 Познавательный интерес, как мотив, носит бескорыстный
характер.
4 Познавательный интерес, создавая внутреннюю среду развития,
существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер,
протекание, результат.
5 Познавательный интерес развивается в кругу других мотивов и
взаимодействует с ними.
Интерес, взаимодействующий с другими мотивами, образует
соединение, динамическую систему мотивов. Он не исчезает с
окончанием обозначенной во времени деятельности. Возникнув, он
действует сам и испытывает на себе результаты развития других
мотивов.
Познавательный интерес вызывает существенные изменения в
способах умственной деятельности, он повышает интенсивность
умственного труда, мобилизует внимание, снимает усталость – все это
приводит к улучшению качества усваиваемых знаний, к их расширение и
углубление. Т. Шамова отмечает роль устойчивого интереса в
поддержании и дальнейшем развитии познавательной активности, в
побуждении к деятельности даже в тех случаях, когда условия для этого
неблагоприятные [26].
Между познавательным интересом и познавательной активностью
существует диалектическая взаимосвязь. Познавательный интерес
возникает в процессе активной познавательной деятельности и
способствует развитию познавательной активности учащихся, которая
выражается в повышенной направленности и сосредоточенности
внимания, элементах творческой деятельности и положительных
эмоциях.
Своеобразие познавательного интереса заключается прежде всего в
направленности ученика с таким интересом вникать в суть процессов,
явлений познания, а не оставаться на их поверхности, внешних
признаках и тому подобное.
Познавательный интерес выступает важным элементом обучения,
лежащим в основе положительного отношения учащихся к знаниям и
побуждает учиться с желанием, сопровождается радостными
переживаниями, постоянным стремлением углубиться в изучение одной
или нескольких учебных дисциплин.
Итак, третьим субъективным педагогическим условием развития
учебно-познавательных умений учащихся является создание
преподавателем положительного эмоционального фона на основе
учебных ситуаций, способствующих возникновению у обучающихся
положительных эмоций.
Изложенные теоретические положения по развитию учебно-
познавательной деятельности обучающихся имеют служить ориентирами
при организации контроля успешности обучения учащихся.

ГЛАВА 2. Способы активизации учебно-познавательной
деятельности обучающихся
2.1 Этапы становления познавательных интересов учащихся

На основе проведенного анализа литературных источников и
собственных наблюдений проанализируем этапы становления
познавательных интересов учащихся.
Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать
непосредственный интерес к новым фактам, ярким явлениям, что есть в
информации на данном занятии по какой-то дисциплине. Более высоким
уровнем будет интерес к познанию сути свойств изучаемых объектов и
процессов. Этот уровень требует поиска, догадки, активного
оперирования имеющимися знаниями. Но он еще не настолько
проникает в глубину познания, чтобы выявить законы и закономерности
протекания определенных процессов. Более высокий уровень интереса –
это интерес учащихся к причинно-следственным связям, к выявлению
закономерностей, общих принципов протекания процессов в различных
внешних условиях.
При оценке уровней познавательного интереса используют такие
качественные характеристики, как стойкость, локализованность и
осознанность.
Относительная устойчивость познавательного интереса к
определенным знаниям по предметам позволяет учителю опираться на
него, использовать активность учащихся, раскрывать познавательный
интерес как мотив обучения.
Постепенно в процессе обучения начинает преобладать внутренняя
мотивация и познавательный интерес составляет одно целое с
потребностью в познании.
Локализация познавательных интересов может быть разной.
Стержневые, преобладающие интересы определяются наклонностями
учащихся, их жизненной практикой, особенностями индивидуального
развития, влиянием личности преподавателя.
Осознанность интереса обусловливает его влияние на
познавательную деятельность. Неосознанный интерес в некоторой
степени совпадает с наклонностями, желаниями личности.
Развитие познавательных интересов характеризуется следующими
этапами:
- эпизодический интерес, связанный с конкретной дидактической
ситуацией на уроке;
- интерес к деталям изучаемого явления или процесса как формы
познавательной направленности личности;
- личностный познавательный интерес, который характеризуется
стремлением ученика к постоянному расширению своих знаний,
углублением в суть изучаемых объектов и процессов раскрытием
причинно-следственных зависимостей.
В зависимости от фактора времени развитие познавательных
интересов как формы познавательной направленности личности может
иметь несколько видов.
Ситуативный (эпизодический) интерес возникает в определенной
познавательной ситуации под влиянием единичных фактов, событий,
впечатлений. Такой интерес может сформироваться на протяжении
короткого времени: минуты – дни. Локальный интерес связан с
изучением определенного предмета, исследованием определенной
проблемы, решением конкретной образовательной задачи. Он
формируется от нескольких дней до двух – трех лет. Личностный
уровень характеризуется устойчивым свойством личности и может
формироваться на протяжении всей жизни человека. Все эти виды
познавательного интереса в своем развитию могут проходить через
разные этапы: от желания знать через интерес к предмету к стремление
раз