Сюжетно-ролевая игра как средство когнитивного развития детей 4-5 лет

Содержание

Введение 3
Понятие о сюжетно - ролевой игре 5
Особенности когнитивных процессов у детей 4-5 лет 11
Возможности использования сюжетно-ролевых игр, направленных на
развитие когнитивных процессов 18
Заключение 25
Список использованной литературы 28

Введение
Детское творчество — это особая самостоятельная сфера духовной жизни. В детстве начинается формирование творчески активной личности, способной эффективно и нестандартно решать жизненные задачи, что является условие последующего развития личности человека, его творческой деятельности.
В.А. Сухомлинский считал, что в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывается его индивидуальность. Дошкольный возраст считается, как самый подходящий для педагогического воздействия: у ребенка ещё не сформировано критическое отношение ко всему, что его окружат и что вокруг него происходит, зато степень принятия, «впитывания» чрезвычайно высока, ребенок как «губка».
Выготским Л. С. выделен один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики — это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает задача развития творческого потенциала детей.
Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, направленное, прежде всего, на развитие креативности. Анализ психолого-педагогической литературы (Л.С.Выгодский, Е.В.Зворыгина, Р.И.Жуковская, А. Н. Леонтьева, Д. В.Менджерицкой, А.П.Усовой, Д. Б. Эльконина и др.) позволяет сделать вывод, что изучению креативности детей дошкольного возраста посвящено большое количество работ.
Развитие креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности. Л.С. Выготский, связывал креативность ребенка в игре с способностью к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием. Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития креативности ребенка (Е. В. Зворыгина, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др.) Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания. Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра – игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план. Другими словами, дети, владеющие навыками сюжетно-ролевой игры, имеют более устойчивую психику, более общительны и коммуникабельны. Кроме того, они обладают необходимым запасом творческих способностей, которые помогают им реализоваться в таких сферах человеческой деятельности как художественное творчество, музыка и т.д. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников. Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети всё более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие игрушек, им не во что играть. Несмотря на то что, проблема креативности в сюжетно – ролевой игре рассмотрена во многих психолого-педагогических исследованиях (Л.С.Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д.Б.Эльконин и другие), тем не менее, требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства сюжетно – ролевой игрой в целях развития креативности. На практическую значимость этого вопроса указывают многие авторы (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко и другие), обращая внимание на то, что в дошкольном учреждении сюжетно-ролевая игра либо не контролируется, либо недопустимо регламентируется.
В практике дошкольных учреждений воспитатели, часто не знают, как развивать креативность ребенка с использованием сюжетно-ролевых игры, они опираются на свою интуицию, свой опыт и не застрахованы от ошибки. Это обусловливает актуальность темы данной работы. Актуальность темы исследования позволила нам выявить противоречие между необходимостью развития креативности, как одного из ведущих условий гармоничного развития личности, и отсутствием разработанных методических рекомендаций для педагогов по использованию сюжетно-ролевых игр для развития креативности у старших дошкольников.
Понятие о сюжетно - ролевой игреСегодня общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей такую деятельность, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка [36, с. 54].
Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. Именно в игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении.
Активность как ведущая характеристика ребенка проявляется в инициативности, самостоятельности, творческом отношении к действительности.
Игра – источник развития, она создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана. Игра –ведущая деятельность. Потому что в ней коренным образом меняется мышление ребенка, его воображение, предвидение событий и результатов поступков, а любопытство и любознательность превращают в мощную познавательную потребность, которая ищет своего удовлетворения [8, с. 12].
Если ребенок «не доиграет» в детстве, это чревато большими проблемами в развитии ребенка, в формировании личности. Самый «безобидный» пробел – это, например, инфантильный взрослый, плохо адаптирующийся к социальной жизни. Тем не менее, в современном образовании детская игра часто воспринимается как нечто несерьезное, имеющее смысл лишь по «остаточному принципу», когда остается время от занятий.
Это одна из самых серьезных проблем, которая присутствует в современных национальных системах образования детей младшего возраста многих стран. Взрослые смотрят на детскую игру как на отдых или развлечение, не понимая, если ребенка лишить возможности играть, это нанесет непоправимый вред развитию его личностных и интеллектуальных способностей [18, с. 22].
Главным признаком игры, определяющим её отличие от любой другой деятельности, является создание мнимой, воображаемой ситуации.
Детская игра не складывается вне специально организованного, педагогически целесообразного, содержательного общения взрослого с детьми. При этом разыгрывание запланированных воспитателем сюжетов или прямая организация взрослым игровых ситуаций не является игрой и не имеет развивающего эффекта. Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для неё, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ей. Роль взрослого заключается прежде всего в том, чтобы приобщить ребёнка к игре, показать возможность разных игр и их привлекательность. Только в этом случае может быть соблюдено важнейшее право ребёнка – право на игру.
В сюжетно-ролевой игре личные желания и интересы уступают место общественным мотивам, правилам и коллективным интересам. Игра как никакой другой метод подчеркивает роль социальных взаимодействий. Игра позволяет ребенку примерить самые разные социальные роли, взаимоотношения, получить массу положительных эмоций впечатлений. Условно такие игры можно назвать социально-ориентированными. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решать более сложную задачу, чем в регламентированной деятельности.
Детским психологом Д.Б. Элькониным было установлено, что сюжетная игра в дошкольном возрасте особенно важна в сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений [52, с. 87]. Основным содержанием детских игр являются человек, его деятельность и отношения людей друг к другу. Ведь благодаря игре ребенок учится ориентироваться в социальных отношениях, а это значит, что, став взрослым, он избежит многих неприятностей, с которыми не могут справиться даже самые образованные, но своевременно не социализированные люди.
Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры:
1. Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.).
2. Управление формированием реальных отношений через организацию детей с учетом их интересов и возрастных возможностей (А.П. Усова).
3. Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова).
4. Подход к организации сюжетно-ролевой игры, основанный на следующих принципах:
- воспитатель должен играть вместе с детьми в позиции «играющего партнера»;
- ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, формировать игровые умения;
- на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом так, чтобы перед детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).
На протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду, по мнению Н.Я. Михайленко, должна иметь двухчастный характер:
- формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер;
- создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры.
При создании предметно-игровой среды необходимо учитывать следующие требования: среда должна активизировать самостоятельную игру, среда должна способствовать развитию игры, осуществлению замыслов детей, игровое оборудование должно удовлетворять стремление детей к экспериментированию и др.
Игра является главной развивающей деятельностью дошкольников. К сожалению, в последнее время уровень развития игры детей неуклонно снижается. Одной из причин этого является низкий уровень игровой компетентности дошкольных педагогов [11, с. 28].
Одной из ключевых компетенций воспитателя дошкольной организации является владение разными видами игры, создание условий для развития игровой деятельности.
Итак, важнейшим условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей, соответствующим специфике дошкольного возраста, является не директивная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности. А также поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства [9, с. 39].
В качестве одного из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования (в сфере игровой деятельности по ФГОС ДО) является обладание ребенком развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
Впервые элементы игры появляются уже в младенческом возрасте, в дошкольном возрасте формируются более сложные виды игр, например, такие как сюжетно-ролевая игра. Важнейшей чертой детской игры является то, что она дает ребенку возможность выполнять действие, несмотря на то, что реальное достижение результата отсутствует, поскольку главная цель игры не получение результата, а сам процесс выполнения игровых действий. Считается, что игровые действия свободны от операционально-технического компонента, это действия не с реальными предметами, а со значениями и они имеют изобразительный статус [12]. По мнению О. Дыбиной, сущность детской игры в том, что ребенок в ней оперирует значениями, которые оторваны от реальных вещей, но при этом он осуществляет реальные действия [22].
Развитие игровой деятельности идет от индивидуальных видов к совместным, как показывают наблюдения, с возрастом состав участников игры растет, дети пытаются объединяться, у них появляется желание стать участниками игры. Дети в ясельных группах чаще играют в одиночку, а в трехлетнем возрасте дети пытаются объединяться в группы по 2-3 ребенка. Но продолжительность такого объединения короткая и длится не более 5 минут, но после него дети­ из одной группы могут стать участниками игр других групп. К пятилетнему возрасту группы начинают «расти» и могут охватить от 3 до 5 детей. Совместная игра в этом возрасте может длиться до 20-30 минут. Чаще всего игра начинается одним из детей, потом в игру начинают вступать другие ребятишки; предложенная одним ребенком игра вызывает интерес и отклик у других детей, так возникают групповые игры с общей сюжетной канвой. В этом возрасте дети уже способны согласовывать действия и распределять отдельные роли и обязанности [13].
Развитие игровой деятельности происходит на протяжении всего дошкольного возраста, при этом игра ведет к качественным преобразованиям в психике ребенка. Большинство детей стремятся подражать во всем взрослым, отсюда и стремление к самостоятельности, желание поступать как взрослый, ребенок хочет лечить людей, водить машину, продавать продукты, быть в роли мамы (папы), т.е. то, что в реальной жизни сделать невозможно. Именно наличие противоречия между возможным и желаемым приводит к появлению сюжетно-ролевой игры, в которой ребенок осуществляет роль взрослого. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал, что ребенок может овладеть более широким, недоступным ему непосредственно, ­ кругом действительности только через игру, в которой он моделирует действия взрослых, и тем самым раздвигает область, в которой может осуществлять действия [36].
Ребенок имитирует функцию старших в игре, увеличивает сферу, в которой он может действовать. В.С. Мухина также отмечала, что игра оказывает возможность воспроизвести в наглядно-действенной форме более широкие пласты реальности, которые далеко выходят за пределы личного опыта ребенка [41]. Он в игре воссоздает быт и труд взрослых, окружающих его, с помощью своих действий с игрушками, собственных движений, также он воспроизводит в игре отношения между взрослыми. Это создает условия, необходимые для осознания дошкольником новых областей реальности, а также для развития соответствующих личностных способностей" [41].
Сюжетно-ролевые игры позволяют ребенку понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывают ее смысл. Сначала главное место в игре занимала внешняя привлекательность роли, ее атрибуты: фуражка, погоны милиционера, фартук, халат врача, в процессе игры ребенок раскрывает для себя ее социальную пользу. Ребенок понимает, что продавец продает продукты, врач лечит людей и животных, военный защищает Родину. В игре ребенок раскрывает для себя отношения, которые существуют между взрослыми, отношения трудовой деятельности, их личные взаимоотношения между собой, их взаимосвязь друг с другом, обязанности и права взрослого человека. Обязанности – это то, что ребенок понимает нужным исполнять, исходя из той роли, которую он взял на себя. Например, исполняя роль покупателя, ребенок осознает, что он должен уплатить за выбранный товар.
Как отмечали Комарова Т. С, Зырянова О. Ю, собственно в сюжетной игре любая роль заключается именно в том, чтобы выполнять обязанности, налагаемые ролью и пользоваться ее правами, распространяя их на остальных участников игры [32, с. 89]. Соблюдение ребенком правил показывает, насколько он смог освоить сферу социальной действительности, отражаемую в игре. В первые годы он свободно нарушает правила и не видит, когда другие участники игры тоже его нарушают потому, что ребенок не понимает смысла правил. Постепенно он учится фиксировать нарушения правил своими товарищами и возмущается этим. Он требует следования правилам, объясняя это тем, что так не бывает. Постепенно ребенок начинает сознательно выполнять правила, объясняя это необходимостью. Д.Б. Эльконин писал, что так ребенок учится управлять своим поведением, игра является для ребенка школой морали, морали именно в действии, а не в представлении [52].
Особенности когнитивных процессов у детей 4-5 летПод когнитивными процессами мы понимаем процессы, обеспечивающие познание внешней среды, ориентировку в ней, то есть познавательные процессы. Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит [11, с. 29].
В возрасте 4-5 лет у детей формируется устойчивый интерес к совместной игровой деятельности, происходит переход от «игры рядом» к «игре вместе». Активно развиваются эмоциональная и сенсорно-перцептивная сфера ребенка.
Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возраста характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания.
В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В процессе познания ребенок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной предметов, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, различать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); об особых свойствах предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура) [6, с. 15].
В развитии когнитивных процессов у детей 4-5 лет основополагающую роль играет восприятие информации из окружающей действительности. Особую значимость этот процесс приобретает для детей, когда процесс формирования субъективных образов предметов и явлений протекают наиболее интенсивно.
По мнению известного Т.Н. Березиной если бы ребенок с момента рождения развивался при полном отсутствии сигналов из внешнего мира в условиях сенсорной депривации, «мозг его был бы пустой и лишен мыслей. Созревая физически, он остался бы интеллектуально столь же примитивным, как в день своего рождения» [7 с. 84]. Об этом свидетельствует экспериментальное исследование, проведенное на животных, которые с рождения были лишены возможности зрительного восприятия. Как известно до 90% зрительной информации об окружающем мире обеспечивает зрительная сенсорная система.
Нейрогистологические исследования головного мозга таких животных выявили недоразвитие коры больших полушарий головного мозга по сравнению с контрольной группой [23, с. 71].
Внимание как психофизический процесс является неотъемлемой составляющей перцепции. Внимание имеет определенные свойства: объем, устойчивость, концентрацию, избирательность, распределение, переключаемость и произвольность. В случае нарушения какого-либо компонента, происходит отклонение в поведении и в деятельности ребенка.
Без достаточной сформированности внимания у детей их обучение становится невозможным. Образно говоря, для восприятия информации «окнами» нервной системы является рецепторы, а «воротами» восприятия информации является внимание. Именно внимание направляет психическую деятельность на определенные объекты. Появление внимания- начало исследовательского поведения, приспособительной, осознаваемой деятельностью организма по отбору необходимой информации. В физиологическом плане в основе внимания лежит ориентировочный рефлекс. Для понимания механизмов внимания привлекаются концепция о доминанте, «нервная модель стимула» [4], модель фильтра. На нейронном уровне в организации внимания принимают участие гностические нейроны новизны коры больших полушарий головного мозга.
Роль внимания в развитии познания и интеллектуальной деятельности человека достаточно велика. При внимании в центральной нервной системе создаются условия для протекания нейрофизиологических процессов, обеспечивающих текущую деятельность и затормаживание реакций на побочные раздражители. Это достигается управлением активностью коры больших полушарий с помощью модулирующих систем мозга, где руководящую роль играет ретикулярная формация.
Наиболее из важных проблем психологии, несмотря на то, что работа по её изучению ведутся уже много лет, остаётся проблема внимания и его развитие. Однако природа и сущность феномена внимания вызывает теоретические разногласия в психологической науке (П.Я.Гальперин, И.Л.Баскакова, Л.С.Выготский, Ф.Н.Гоноболин, В.С Мухина, Э.И.Леонгард и др).
Высокий интерес учёных к процессу внимания обусловлен тем, что оно обеспечивает избирательность протекания психических процессов и является формой познавательной деятельности.
По мнению С.Л. Рубинштейн: «Внимание – это избирательная направленность на объект и сосредоточенность на нем, процесс, который поддерживает контроль за четким и организованным протеканием деятельности».
В определении Е.В Зворыгиной находим, что «внимание является очень важным психическим процессом, который являет на успешное осуществление любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а продуктом – ее качественное выполнение» [24, с. 82].
Анализируя мнения исследователей о внимании как о процессе, мы можем сделать вывод внимание является основой любой познавательной деятельности. Внимание своего содержания не имеет, но является неотъемлемой чертой многих познавательных процессов, проявляясь внутри восприятия, мышления, памяти и др.
В своих работах О. А. Кулягинова отмечает, что с вниманием связана направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности [33].
Анализируя представленную литературу о роли внимания можно сделать вывод. Внимание в жизни человека и в различных видах деятельности выполняет много значимых функций. В активной жизненной деятельности внимание позволяет контролировать протекание психологических и физиологических процессов. Внимание участвует в организованном и целенаправленном отборе любого вида информации поступающей из вне. Внимание позволяет обеспечить избирательную и длительную сосредоточенность психической активности любого человека на одном и том же объекте или виде деятельности.
Бабаева Т. И. и Римашевская Л. С. в своих работах предлагает внешние показатели проявления внимания – мимика, позы, движения и изменение частоты дыхания. Все эти движения имеют целью пробудить двигательные центры, активизировать внимание [3, с. 87].
Исследователи Обухова Л. Ф., Сапогова Е. Е., Степаненкова Э. Я. и др., выделяют основные виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное [42, 44, 48].
Кроме основных видов внимания исследователи выделяют и дополнительные. Максаков А. И. Р указывает на то, что внимание можно рассматривать как природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание [39].
Внимание как любой психический процесс имеет свои качественные характеристики. Изменения и их проявления внимания называют качествами или свойствами внимания. Авторы выделили значимые свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, объем внимания.
Вопросами развития внимания и его свойств у детей дошкольного возраста занимались многие отечественные (Н.Ф. Добрынин, Ю.Б. Дормашев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Ланге, Р.С. Немов и другие) и зарубежные ученые (У. Джеймс, Дж. Миль, И. Гербарт, Д.К. Узнадзе, Т. Рибо). Они указывали на особенности развития внимания в дошкольном воздасте. Практические исследования позволяют нам сделать вывод характеризуя внимания и его свойства у 4-5летнего ребенка можно отметить, что значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов, волевых усилий, внимание становится опосредованным и его произвольность зависит от развитости его основных свойств [12].
Основные механизмы развития внимания закладываются в старшем дошкольном возрасте. Я считаю это актуально так, как развитие основных свойств внимания – важнейшая задача дошкольного воспитания, один из важных показателей психологической готовности ребенка. Я придерживаюсь, положения о том, что развитие внимания и его свойств обеспечит успешное обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять инструкции педагога и контролировать себя в процессе учебной деятельности.
Прежде чем вводить развивающие игры, следует определить текущий уровень развития внимания ребенка. Для этого разберемся со свойствами внимания: именно их развитие мы будем проверять с помощью диагностики внимания детей 4-5 лет.
- Объем внимания – то количество объектов, на которые одновременно может быть направлено внимание ребенка. Это свойство внимания пригодится школьнику при овладении навыками счета.
- Объем внимания ребенка в 4–5 лет – 1–2 объекта (причем самых ярких и необычных), в 6 лет – уже 3 объекта, в школьном возрасте – до 5 объектов. Сравните: объем внимания взрослого человека – 7 объектов.
- Устойчивость внимания показывает, как долго ребёнок может сосредотачиваться на объекте внимания. Это свойство внимания помогает человеку познавать окружающий мир, не отвлекаясь на посторонние связи и малосущественные характеристики, а также формировать внутренний план действий. Навык решения арифметических задач, написание творческих текстов, создание рисунков – всё это требует устойчивости внимания. Как показывают исследования, дети 5–6 лет могут заниматься малоинтересным для них делом в 4 раза дольше, чем дети 2–3 лет. Однако даже в этом возрасте наиболее активно и продуктивно заниматься делом дети могут не более 10–15 минут.
- Концентрация внимания определяет, насколько сильно ребенок способен сосредотачиваться на объекте внимания и сопротивляться отвлекающим моментам. Этим свойством внимания мы пользуемся при овладении навыками чтения.
- Переключение внимания – скорость преднамеренного перехода ребёнка от одного объекта (или вида деятельности) к другому. Плохая переключаемость внимания иногда может проявляться в таком широко распространенном явлении, как рассеянность.
- Распределение внимания – рассредоточение внимания на несколько объектов в одно и то же время, возможность совершать несколько действий сразу.
Последние три свойства внимания у дошкольников, как правило, развиты слабо. Именно на выявление индивидуальных особенностей этих свойств внимания и направлены методики диагностики внимания, а также тесты на внимание для детей. Таким образом, увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.
Воображение или создание новых образов – важнейший из познавательных процессов, они необходимы для творчества, поскольку позволяют представлять картины того, что человек никогда не видел, они – основа для обучения, так как чтобы изучить новое, ребенок должен это представить в повседневной жизни, воображение необходимо для процессов принятия решения потому, что позволяет предвидеть их последствия [9]. Воображение в дошкольном возрасте проявляется очень ярко и интенсивно, это одна из детских способностей, которая с годами теряет свою силу. Воображение, неотъемлемо связанное с инициативностью ребенка, в ходе развития изменяется в самостоятельную психическую деятельность. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста несет немалое значение для дальнейшей его подготовки к школе. Воображение может быть воссоздающим, т.е. создание образа, предмета по его описанию, или творческим, которое создает новые образы, требующие от ребенка отбора материалов, в соответствии с его замыслом. Формируются такие особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.
Возможности использования сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие когнитивных процессовВоздействие игры на когнитивное развитие ребёнка состоит в том, что через неё он познает поведение взрослых и взаимоотношениями между ними, которые в дальнейшем оказываются образцом для его собственного поведения. В игре ребенок получает основные навыки общения, новые качества, нужные для установления контакта со сверстниками. Продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка, конструирование – тесно слиты с игрой. Интерес к рисованию, лепке, конструированию изначально появляется именно как игровой интерес, обращенный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом ребенка. Большое влияние игровых действий оказывает на развитие речи у детей. Игра требует от ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Потребность объясниться со сверстниками, с участниками игры, побуждает развитие связной речи. Игра ведёт к формированию рефлексии, ибо в игре появляется реальная возможность контролировать то, как выполняется то или иное действие, входящее в процесс игры. Так, играя в повара, ребенок готовит, пробует и угощает других мнимой едой, ребенок доволен собой, как хорошо ему удается исполняемая роль [43, с. 12].
Больших результатов возможно добиться при участии воспитателя в игре. Беря на себя некую роль, воспитатель контролирует и косвенно управляет игрой, предотвращая конфликтные ситуации, либо, если такое произошло, пытается вывести детей из неприятной ситуации. Воспитатель должен хорошо знать увлечения детей и ненавязчиво использовать свои умения и знания для поддержания благоприятного отношения к игре и ее участникам. Игра воздействует на все грани психического развития ребенка. А.С. Макаренко неоднократно писал: «Игра носит большое значение в жизни каждого ребенка, имеет такое же значение, как у взрослого имеет деятельность, служба, работа. Какой ребенок в игровой ситуации, таким он во многом он будет и в работе, когда подрастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека, как деятеля или работника, может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу». Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. В сложившейся системе школьного образования дополнительные меры направлены на хронологическое и систематическое развитие воображения у детей. Процесс очень часто осуществляется стихийно и в результате не приобретает высокого и даже удовлетворительного уровня своего совершенствования. Из этого понятно, что главным и наиболее кардинальным средством выхода из создавшегося положения является основное преобразование содержания и методов обучения, их обособленная направленность на воспитание у детей способностей к творчеству [30, с. 22].
Уже сегодня эту ситуацию можно изменить к лучшему. Нужно развивать воображение детей в ходе специально организованного в детском учреждении игрового тренинга. Ребята собираются под руководством воспитателя, психолога или учителя несколько раз в неделю приблизительно на один час, дети выполняют серию задач, направленных на развитие воображения. Обязательными условиями успешно проведенного тренинга являются: неформальная игровая атмосфера, возможность регулярного общения со своими сверстниками, дружеская эмоциональная атмосфера в группе, использование в играх хорошо знакомого материала и, главное, регулярный взаимообмен результатами воображения. Таким образом, все участники игры рассматривают и анализируют не только собственные ответы и методы их приобретения, но и обсуждают пути, используемые другими детьми, что дает возможность существенного обоюдного обогащения всех соучастников игры различными тактиками и стратегиями воображения и тем самым значительно расширяет «диапазон» их воображения и усиливает его «мощность» [16].
Каждая игровая ситуация «прокручивается» по несколько раз на разнообразном материале. В течение одного занятия проводится по 3-4 игры, как выученные ранее, так и совсем новые. Особенно понравившиеся ребятам игры проводят чаще других, важно привлекать ребят к подбору игрового материала. В совместной игре дети учатся общению, взаимопониманию, учатся согласовывать свои игровые действия с действиями другого ребенка. Поступив в школу и попав в новую для него жизнедеятельность, ребенок не прекращает играть. Игра по-прежнему воздействует на развитие у ребенка личностных качеств, воспитывает чувства дружбы и товарищества. У школьников меняется направленность игры. Развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор и жизненный опыт ребенка. Заметное место в жизни ребенка занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, различные настольные игры), развивающие смекалку и находчивость. И чем старше школьники, тем большее значение приобретают для них познавательные игры, когда в них открыто ставится цель познать новое (игры в продавца, повара, кассира, водителя и др.). Великий русский педагог К.Д. Ушинский уделял большое воспитательное значение играм, игра готовит ребенка к творческому труду, к жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствие, но и серьезные занятия; игра – это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет его потребность как физические, так и психические. Постепенно учебная деятельность становится ведущей для школьника, но и игра сохраняет свое эмоциональное значение в течение еще многих лет. В школе ребенок испытывает не только положительные, но и отрицательные эмоции [14]. В игре дети могут отработать негативные переживания и, тем самым, снизить или полностью убрать их вред для собственного здоровья [25].
Многие авторы отмечают, что развитие эмоциональной сферы так же значимо, как физическое или психическое развитие ребенка. Только благодаря положительным эмоциям у детей совершенствуется способность запоминать новую информацию и говорить. У мал