Особенности формирования фонетико-фонематических представлений у детей с речевым недоразвитием

Формирование фонетико-фонематических представлений, как утверждает Т.А. Ткаченко, оказывает положительное влияние на процессы становления фонетической развитости речи, а также слоговой основы слов [6, с. 71].
Но не всегда у детей чётко происходит становление фонетико-фонематических представлений, зачастую в младшем возрасте дети страдают речевыми нарушениями.
Формирование фонетико-фонематической стороны речевого развития и вероятность появления признаков нарушений становления фонетико-фонематической компетенции зависят от всего хода речевого развития у детей. Так, в дошкольном возрасте продолжается дальнейшее речевое развитие ребенка, которое берет свое начало в раннем детстве. Ребенок продолжает осваивать свой родной язык. И в этом ему помогают кардинальные изменения образа жизни в данный период. После освоения первых форм самостоятельности, ребенок в этом возрасте накапливает большое количество различного практического и чувственного опыта, поскольку его деятельность становится все более содержательно и разнообразной [1, с. 18].
Необходимо отметить, что нарушение звукопроизношения у детей с ФФН и его специфика говорит нам о том, что у таких детей имеет место низкий уровень развития фонематического восприятия. Если, к примеру, этим детям предложить внимательно что-либо слушать и одновременно поднимать руку, когда они произносят тот или иной звук, либо слог, то дети с ФФН будут испытывать значительные затруднения. Если детей с ФФН попросить повторять за логопедом или воспитателем слоги, имеющие парные звуки, либо попросить самостоятельно подбирать слова, начинающиеся на определенный звук или выделить начальный звук в слове, то дети будут испытывать чрезвычайные сложности при выполнении подобных заданий [7, с. 55].
Следовательно, дети с ФФН имеют так называемую несформированность фонематического восприятия, выражающуюся в том, что они не четко различают на слух фонемы как в собственной, так и чужой речи; кроме того, дети не подготовлены к звуковому анализу и синтезу, поскольку не имеют необходимых для этого навыков.
Кроме вышеизложенного дети с ФФНР характеризуются общей смазанностью речи, нечеткой дикцией, определенной задержкой в развитии словарного запаса и грамматики речи. Также конкретные нарушения у детей с ФФН зависят и от степени недоразвития фонематического восприятия, которая может быть различной.
Характеризуя становление фонетико-фонематической компетенции у детей с ОНР нужно в первую очередь отметить, что дети, которые находятся на стадии III уровня развития речи, в сравнении I и II уровнями обладают существенной лучшей звуковой стороной речи. У них нет смазанности, диффузности произношения простых с точки зрения артикуляции звуков.
При анализе произносительных возможностей детей с ОНР определяются следующие трудности, которые имеют такие дети в процессе воспроизведения слов разной слоговой структуры:
- наличие парафазий (например, черепаха - чепареха);
- наличие персевераций (например, хоккеист - хихиист);
- наличие вставок (например, тигр - тигар);
- наличие усеченных слогов (например, телевизор - тезор); - наличие замен звуков (например, лебедь - лебудь);
- добавление слогов (например, молоко - комоляко) [3, с. 55].
Обычно дети с ОНР не испытывают проблем с заданиями на дифференциацию звуков, которые различаются между собой по акустико-артикуляционным параметрам. В то же время данные дети испытывают выраженные трудности в том, чтоб различать сходные по своим параметрам звуки. Кроме того, у детей данной категории выявляется недостаточная сформированность операций слогового анализа и синтеза, что создает существенные препятствия на пути овладения такими детьми чтением и письмом (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [8, с.32].
Также дети с ОНР недостаточно четко в своей самостоятельной речи произносят звуки, которые изолированно они могут правильно произносить. При этом произношение детей имеет следующие специфические особенности [8, с. 47-48]:
1) свистящие, шипящие звуки, а также аффрикаты и соноры произносятся недифференцированно, и один звук может заменяться двумя другими, либо их сочетанием, которые близки по своим фонетическим признакам данному звуку (например, звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ), (сяпоги вместо сапоги, сапля вместо цапля) и др.;
2) одни звуки заменяются другими, которые характеризуются более простой артикуляцией. И чаше всего происходит замена соноров (например, ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р), (дюта вместо рука, палавоз – а нужно паровоз), (тотна – а нужно сосна; тюка – а нужно щука);
3) неустойчивые звуковые замены, где звуокове произношение колеблется в зависимости от слова: (паяход - пароход, тлава - трава, люка – рука);
4) звуковое произношение дошкольников становится смешанным, они не могут разделить грамотно звуки друг от друга, произнести их верно, и не могут заменить на подходящие в словах, что затрудняет выстраивание предложений. Это применительно к так называемым йотированным звукам и словам с сочетнием: л, г, к, х (например, вместо шаман - произносят яман, теленок - вместо телёнок).
Кроме того, в этом случае у ребенка может искажать артикуляцию некоторых звуков (например, при межзубном произношении свистящих и др.).
Нужно заметить, что при первичном недоразвитии слухового восприятия у ребенка преобладают ошибки, которые выражаются в том, что он переставляет и добавляет различные слоги. Дети, которые страдают первичным недоразвитием слухового восприятия, сравнительно редко уподобляют слоги и сокращают стечение согласных. Также отметим, что те ошибки, которые относятся к сокращению числа слогов, уподоблению слогов друг другу, сокращению стечений согласных и т.д. означают наличие преимущественного нарушения артикуляционной сферы.
Однако, учеными, в частности Г. Волковой, выявлена следующая закономерность: чем больше звуков ребенок способен дифференцировать в своем произношении, тем более успешно он различает на слух фонемы. И наоборот, чем меньшее количество звуков дифференцирует при произношении ребенок, тем хуже условия для развития у него фонематических образов и, следовательно, он меньше различает фонемы на слух [2, с.21].
Тем самым решение данной проблемы является чрезвычайно важным в рамках разработки педагогических и коррекционно-логопедических методов воздействия на речевую патологию. По мнению М.Ф. Фомичевой, причина искаженного произношения кроется в недостаточной сформированности артикуляционной моторики, либо в ее нарушении. В результате этого может быть неточное или приближенное произношение звуков [9].
Рассматривая вопросы организации и проведения коррекционной работы с детьми при патологии звукопроизношения, Р.Е. Левина считает необходимым установление природы речевых нарушений и выяснение того, какой конкретной дефект лежит в их основе – фонетический, либо фонематический. В случае фонетических нарушений звукопроизношений основной акцент в коррекционно-развивающей работе должен делаться на том, чтобы формировать у детей артикуляционную моторику. С другой стороны, если имеют место фонематические нарушения, то развивать нужно именно фонематический слух [4, с.21].
В.И. Селивёрстов, базируясь на опыте своих проведенных исследований, приходит к выводу о том, что если в речи дошкольника встречаются звуковые произношения с дефектами, то у него обязательно выявляются отклонения в виде нарушений слоговой основы слова, становятся трудными произношения многосложных сочетаний слов (так, ребёнок говорит «качиха», а нужно ткачиха) [5, с. 60]. Подытожим, что умение логопеда диагностировать нарушения фонетико-фонематической компетенции у детей с речевыми нарушениями может помочь сформировать коррекционные логопедические занятия и развить слуховые и разговорные навыки дошкольников.
Литература:
Ахутина Т.В. Логопедическая работа с дошкольниками / Т.В. Ахутина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2017. – 267 с.
Волкова Г. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г. Волкова. – М.: Детство-Пресс, 2017. – 328 с.
Лобачева Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи/ Е.К. Лобачева // Логопедия. - 2018. - №4. – 175 с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., Просвещение, 2019. – 680 с.
Селивёрстов В.И. Практикум по дошкольной логопедии / В.И. Селивёрстов. – М.: Просвещение, 2018. - 340 с.
Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2018. – 450 с.
Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: «Гном-Пресс», 2018. – 370 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 2017. – 187 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателей детского сада / М.Ф. Фомичева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2018. – 360 с.