Формирование системы обучения иностранному языку и её развитие под влиянием межкультурной коммуникации в военно-учебных заведениях России с 18-21вв

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. Обучение иностранному языку в военно-учебных заведениях России с XVII по
XXI вв. 5
1.1 Причины появления кадетских корпусов в России начала 18 в 5
1.2. Развитие кадетского обучения в России 19 - 20 веков 9
ГЛАВА 2. Военное образование в России 21 в 12
2.1. Причины возрождения и модернизации военного образования в России 70-х годов XX
века – начала XXI века 12
2.2. Лингвопрофессиональное обучение в военно-учебных заведениях (современной)
России XXI века 15
2.3. Повышение эффективности обучения иностранному языку кадет/курсантов военно-
учебных заведений за счет оптимизации учебного процесса 19
ГЛАВА 3. Формирование социокультурной компетенции кадет/курсантов при обучении
иностранному языку 22
Заключение 27
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 31

ВВЕДЕНИЕ

Рассматривая сквозь призму столетий многовековую историю российского государства, мы с вами, безусловно, придем к выводу, что период российской Империи, несмотря на всю его сложность, стал результативным по своим последствиям. С начала XVIII до начала XX вв. (за 200 лет) Россия смогла стать могучей страной с активно развитой экономикой, наукой и своей неповторимой национальной культурой. В начале XX века Российское государство по основным показателям экономики сумело нагнать наиболее развитые государства Европы и развила огромные потенциальные возможности, которые способствовали становлению и расширению и образовательной системы
Российская образовательная система, развиваясь, как губка, впитала лучший мировой опыт и одновременно не только не потеряла, но и приумножила свои национальные особенности. Для системы образования России начала XVIII в. была характерна многонациональность. Российская система образования XX века направлена на решение практических задач общества в тесной связи с наукой, в том числе изучение и свободное владение иностранными языками.
Одной’ из важнейших причин свободного владения языками представителями аристократии в XVIII-XIX вв. является и тот факт, что в российских дворянских семьях в то время была общепринята практика найма иностранцев в качестве нянь, гувернеров, гувернанток, учителей для детей. Как правило, большинство из таких наставников вообще не говорили по-русски, так что дворянские дети усваивали иностранный язык с раннего детства, методом «погружения в язык», как мы бы сказали в наши дни «путём непосредственного общения с носителем языка»[13, c.45] К середине XVIII века в каждом богатом дворянском доме были немцы или французы, нанятые в качестве учителей или воспитателей. Однако домашнее обучение в России находило не только одобрение, но и своих противников, поскольку в погоне за распространившейся модой найма своему дитяти гувернёра-иностранца, не всегда делались ставки на качество образования. Чаще всего из соображений экономии на образовании в учителя или воспитатели нанималась обычная прислуга из Германии, Франции: повара, дворники, няни, которые к образованию вообще не имели никакого отношения.
Одним из таких ярых противников такого домашнего обучения был известный драматург-сатирик Д.“И.Фонвизин, который в своей бессмертной комедии «Недоросль»’ подверг резкой критике так называемое «образование», где мы видим, что в качестве учителей единственного дитяти были приглашены иностранные лакеи, повара: Вральманы, Цифиркины, что не могло не сказаться на качестве самого образования [8, с. 41].
М. В. Ломоносов был первым из тех, кто всерьез, на государственном уровне занялся проблемой качественного образования и воспитания. Он добился обязательной аттестации учителей и владельцев частных пансионов, имевшей целью резко сократить доступ к образованию русских детей невежественным иностранцам. С 1757 г. по указу Сената все иностранные учителя и воспитатели, желающие работать в России в области образования и воспитания, обязаны были сдавать квалификационные экзамены в Петербургской академии или в Московском университете. Без документов, подтверждающих эту проверку, они не имели права содержать частные школы или служить в качестве учителей в российских дворянских семьях [11, с. 74].
Со второй половины XVIII в. иностранный язык в России получает статус учебного предмета. Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на решение практической’ задачи, к которой, прежде всего, относилось умение читать книги на иностранных языках. Изучению иностранных языков в XVIII в. уделялось настолько повышенное внимание, выражавшееся в количестве изучаемых языков в ущерб родному, русскому, что это даже стало вызывать протесты общественности. Так, известный педагог того времени А. А. Прокопович - Антонский, признавая необходимость знания одного-двух иностранных языков, в то же время заявлял, что «не следует без нужды тратить слишком много времени на их изучение» [10, с. 19].
В середине XVIII века М. В. Ломоносов начинает разрабатывать теоретические основы методики преподавания иностранных языков. Ее целью являлось не только формирование навыков чтения и устной речи, но и создание целостного представления о структуре изучаемых языков: об их грамматике, фонетике, синтаксисе, этимологии.
В 1771 г. был опубликован коллективный труд профессоров Московского университета «Способ учения», ставший своего рода первым и программным документом в области методики преподавания иностранных языков. Предназначался он для учителей гимназий, частных школ, домашних учителей иностранного языка. Этот документ соответствовал представлениям и требованиям времени о равенстве понятий образования и владения иностранными языками. В книге отмечалось «важное значение овладения лексикой, правильным произношением, диалогической речью», а также давался совет по использованию латинской, французской, немецкой, греческой азбук, напечатанных при Университете [11, с. 78].
ГЛАВА I. Обучение иностранному языку в военно-учебных заведениях России с XVII по XXI вв.
1.1 Причины появления кадетских корпусов в России начала 18 в
В Российской империи с конца XVII – начала XVIII века при Петре I начинает складываться офицерский корпус. Молодому императору требовались образованные, энергичные люди, способные оказать ему всестороннюю поддержку в запланированных и проводимых им реформах и преобразованиях. Такими «новыми» людьми оказались представители офицерского сословия, формировавшегося при непосредственном участии самого императора Петра I. Так уж повелось в истории, что офицеры в России были, большей частью, выходцами из дворян. Более того, они являлись самой привилегированной частью дворянского сословия, а в петровскую эпоху и в последующие века получили наиболее престижный социальный статус: они стояли выше любой другой социально профессиональной группы населения в стране.
К середине XVIII века стараниями Петра I в российской армии на службе состояло уже около 9 тысяч офицеров, в дальнейшем это число многократно увеличивалось. (Для сведения: к началу Первой мировой войны (1914 год) «в состав действовавшей российской армии входило 80 тысяч офицеров, а к 1917 году численность офицерского корпуса увеличилась до 190 тысяч человек») [4, с. 17].
В течение последующих веков, девятнадцатого и начала двадцатого, офицерам суждено было стать патриотом, эталоном хороших манер, воспитания, элегантности в русском обществе.
Знание иностранных языков в XVIII - XIX вв. являлось нормой для любого образованного дворянина - офицера, поэтому практически каждый офицер мог похвастаться свободным владением одним, а в большинстве случаев - несколькими иностранными языками: А.С. Грибоедов знал 13 языков, А.С. Пушкин владел 4-мя языками, М.Ю. Лермонтов свободно владел семью иностранными языками, как и многие другие известные истории личности.
В XVIII веке, благодаря связям на государственном уровне, установленным лично Петром I, как человеком, так и государственным деятелем, огромное значение имел немецкий язык, в XIX веке неотъемлемой характеристикой русского высшего света - языком общения при дворе - стал французский язык. Понемногу, с середины XIX века, укрепляет свои позиции английский язык как иностранный.
Создание в Российской империи регулярной армии с грамотным командным составом было одной из первоочередных задач Петра I. Молодой император осознавал, что проблему невозможно решить лишь привлечением на службу в российскую армию иностранцев или направлением русских дворян на обучение за границу. Вот почему в период российской Империи остро стоял вопрос о необходимости создания на территории России первых военных учебных заведений, в которых проходили бы обучение будущие офицеры российской армии – кадетских корпусов. (Напомню, слово «кадет» пришло в русский язык из французского. Кадетами во Франции назывались молодые представители дворянского сословия, направлявшиеся на военную службу, до произведения их в офицеры) [9, с.15]. Начало XVII века обозначилось открытием целого ряда таковых школ: Школа математических и навигацких наук (1701) стала первым военным учебным заведением, положившим начало офицерскому образованию. Следом за ней открылись: Артиллерийская школа (1701), Инженерная школа (1703), Морская академия (1715 г). В 1731 г. по Указу императрицы Анны Иоанновны был создан Первый кадетский корпус (первоначальное название – Сухопутный шляхетский кадетский корпус). С 1701 по 1920 гг. в целом в России существовало около пятидесяти кадетских корпусов или подобных им по статусу учебных заведений [12, с. 120].
Исторический экскурс в прошлое российского военного образования показал, что наглядно рассмотреть особенности обучения иностранным языкам в XVIII-XIX вв. мы можем на примере Первого кадетского корпуса в Петербурге. При этом нам надо помнить, что в царской России «военная и гражданская службы не были четко отделены друг от друга». Поэтому обычным делом являлся переход с военной службы на гражданскую (и наоборот) с сохранением или даже повышением звания/чина.
Система образования и воспитания в Первом кадетском корпусе должна была учитывать эти особенности, поэтому «перечень преподаваемых дисциплин в таких учебных заведениях был достаточно широк. Например, в корпусе изучались русский язык и литература, история, верховая езда, геральдика, фехтование, танцы, юриспруденция. Неотъ;емлемой частью учебной программы для изучения являлись древние языки (латинский и греческий) и современные иностранные языки (немецкий, французский)» [7, с. 28].
В первые годы создатели кадетских корпусов столкнулись с большим количеством трудностей: и самая главная - не существовало учебных программ и методических разработок по преподаванию большинства предметов, поскольку педагогика как наука еще не была сформирована. Невозможно было достать необходимые для обучения кадет учебники, наглядные и технические приборы. Приходилось просить помощи у военных инженеров в Нарве, Ревеле*, Риге. Оттуда в кадетский корпус отправляли учебное оборудование, линейки, циркули, книги, другие предметы, которые могли пригодиться курсантам. Опыт обучения гражданским и военным дисциплинам еще не был накоплен, поэтому всё приходилось делать впервые. Вот почему созданная с таким трудом система обучения кадет в Первом кадетском корпусе в дальнейшем стала служить определенным образцом, эталоном, на который опи-рались при разработке программ вновь открывавшихся кадетских корпусов и гражданских учебных заведений [12, с. 43].
В начале XVIII века в военно-учебные заведения без экзаменов принимались в кадеты дети разного возраста, сословия, многие из них вообще не знали иностранных языков или знали их очень плохо. К тому же уровень подготовки преподавателей таких заведений был слабым, поскольку в основном это были военнослужащие, состоявшие на государственной службе или бывшие военные, к педагогике не имевшие никакого отношения. Первые учителя были приглашены на работу в военно-учебные заведения без каких-либо проверок и, конечно же, не соответствовали необходимым критериям. А состав учителей иностранных языков в большинстве своем состоял из иностранцев, не имевших опыта преподавания. Например, учитель латинского языка И. Магницкий в прошении, поданном в 1733 году на имя Директора кадетского корпуса, признается, что «знаний латинского языка практически не имеет, а на занятиях учит кадет, в основном, грамотно писать по-русски, поэтому просит сложить с него обязанности» [11, с. 30].
Но надо отметить в качестве положительного бонуса данной системы, что «преподавание в первые годы существования военного образования велось по индивидуально-типовой системе обучения, принятой на Западе». Поэтому «не было строгого распределения по классам. Каждый кадет изучал предмет по индивидуальному плану и персональному расписанию. Так, например, в 1733 году в Первом кадетском корпусе проходили обучение 245 человек, из них только 18 обучались русскому языку, 51 – французскому, 15 – латинскому, 237 – немецкому. Английский язык в те годы в корпусе не преподавался, однако английский язык, наряду с немецким и французским, всё же входил в учебную программу Морского корпуса. Запоминание материала велось, в основном, за счет зубрежки. Преподаватели, наглядно и интересно объяснявшие материал, встречались в то время нечасто [12, с. 14].
Поскольку учебная литература имелась, в основном, на европейских языках, способные к языкам кадеты нередко получали задание попробовать себя в качестве переводчиков. Так кадет Первого кадетского корпуса Унковский получил задание перевести геометрию с немецкого языка на русский, известно, что несколько кадет перевели популярное в то время сочинение Вобана об основах наступательного боя. Постепенно,, благодаря усилиям директоров Первого кадетского корпуса - графа Б. К. Миниха, князей В. А. Репина, Б. Г. Юсупова, графа И. И. Шувалова, И. И. Бецкого – удалось повысить качество обучения и воспитания кадет и сделать их достойными элитного учебного заведения. В качестве преподавателей пригласили профессоров Академии наук, учителей с университетским образованием, а отбор офицеров-воспитателей сделался более строгим. Стали развиваться и по-ощряться интересы кадет в различных областях науки, литературы. Так в корпусе популярность получили издания рукописных литературных журналов, в которых публиковались статьи и переводы, сделанные самими кадетами [12, с. 18].
Иностранные языки в то время преподавались по методике, принятой в обучении латинскому языку. В основе этой методики лежал грамматико - переводной метод, при котором грамматика изучалась последовательно – от морфологии к синтаксису. Правила грамматики и примеры заучивались наизусть. В дальнейшем, в своей реальной языковой практике, кадеты должны были опираться на эти заученные примеры. Обучение лексике проходило по отдельным тематическим группам, при этом слова давались обычно вне контекста. Очень большое внимание уделялось дословному переводу текста [5, с. 49].
С ‘1766 года при Екатерине II директором Первого кадетского корпуса (в то время он назывался «Императорский сухопутный кадетский корпус») стал И. И. Бецкой. Его задачей было формирование личности просвещенного государственного деятеля, да и сам он без особого уважения относился к офицерам, способным лишь бездумно воевать, раздавая приказы и размахивая шашкой. Поэтому вполне объяснимо, что за годы его руководства военно-учебным заведением структура Кадетского корпуса претерпела значительные изменения: мальчиков стали набирать с пяти лет, общение детей с семьями ограничили до крайности. К сожалению, их отрывали не только от семей, но и от ‘родной культуры, от родного языка. Будущие офицеры очень мало знали историю своей собственной страны, в основном они изучали западноевропейские цивилизации, причём, это были книги, произведения на языке оригинала: Гомера, Расина, Вольтера. Мало кто из этих будущих государственных деятелей мог похвастаться грамотной и свободной русской речью. У кадет развивали способность на равных общаться с великими иностранцами, прежде всего, в соответствии с духом эпохи: с французами и по-французски, с немцами — на немецком языках [15, с. 25].
Когда же в 1786 году директором Первого кадетского корпуса стал граф Ф. Е. Ангальт, кадетский корпус стал одним из лучших учебных заведений Европы. Оштукатуренную стену, окружавшую сад Первого кадетского корпуса, а также стены в зале для отдыха кадет он велел расписать французскими, немецкими и русскими изречениями, поговорками, датами, именами великих людей. В зале для отдыха были разложены произведения великих французских авторов. «Рассадником великих людей» назвала Первый кадетский корпус императрица Екатерина II. [15, c.125]
Русский писатель Н. С. Лесков в своём ‘рассказе «Кадетский монастырь» дал подробное описание жизни в знаменитом Первом кадетском корпусе. «Все кадеты были разбиты по возрастам, каждый возраст разделен на «каморы». В каждой «каморе» было по двадцать человек, при них были воспитатели-иностранцы, их называли «аббаты» (в основном это были французы и немцы). «Аббаты» жили вместе с кадетами, дежуря по две недели. Под их присмотром учащиеся должны были готовить уроки, разговаривать можно было только на языке дежурившего «аббата». Поэтому неудивительно, что все кадеты блестяще владели иностранными языками. Необходимо отметить, что среди выпускников Первого кадетского корпуса было очень много известных послов, консулов и дипломатов», умноживших славу России [15, с. 141].
В здании корпуса имелась библиотека, состоявшая из 848 томов на русском языке, библиотека же на немецком и французском насчитывала ‘7640 томов книг.
Однако император Павел I при первом же посещении Первого кадетского корпуса приказал прогнать аббатов и назначить офицеров-воспитателей. На последующие десятилетия в корпусе преобладало преподавание военных дисциплин и точных наук, однако иностранные языки, разумеется, продолжали оставаться в учебной программе [18, c.56]
1.2. Развитие кадетского обучения в России 19 - 20 веков
К середине XIX века кадетское образование в России стало приобретать системность, о чем свидетельствует принятый в ‘1836 году единый учебный план для всех кадетских учреждений, по которому все предметы делились на три курса:
подготовительный, он длился один год,
общий – сроком 5 лет,
специальный – сроком 3 года.
На подготовительном курсе преподавались чтение и письмо на русском, французском и немецком языках, арифметика, чисто-писание и рисование; в последующие годы в программу обучения входи-ли арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия, Закон Божий, русская и всеобщая история, законоведение, география, русский язык и словесность, французский и немецкий языки, механика, физика, химия, статистика, артиллерия, тактика, военная топография, гимнастика, фехтование и танцы [7, с. 11].
Рассматривая методику преподавания иностранных языков в XIX – начале XX в., необходимо отметить, что в ней по-прежнему наблюдалось преобладание перевода и заучивания наизусть. Кадеты учились читать (например, Библию), писать на иностранном языке, изучали его грамматику, а со второго года обучения начинали переводить простые тексты. Для чтения и перевода часто использовались немецкие и французские календари. Поэтому кадеты в качестве заданий дома должны были заучивать наизусть части оригинальных произведений и поэзию. И лишь к началу XIX - XX веков при изучении иностранного языка стало уделяться особое внимание грамматической правильности, переводу не отдельных слов, а целых текстов. Кадеты должны были уметь пересказывать текст и задавать по нему вопросы.
По всей видимости, не всем кадетам нравилась такая система обучения. Так, например, выпускник Первого кадетского корпуса А. Ветлиц отмечает в своих воспоминаниях: «Особенно не любили мы почему-то преподавателей немецкого и французского языков, всегда старались сделать им какую-нибудь неприятность. Однако несмотря на свое полное равнодушие к изучению языков, я отлично выучил рапорт на обоих и, когда педагоги приходили на урок, я им громко и отчетливо рапортовал, имея всегда одно и то же число больных и находившихся в классе» [6, с. 39].
Как показывает исторический анализ, структура кадетских учебных заведений в России претерпевала многократные изменения, однако изучению иностранных языков неизменно отводилось значительное место в учебном плане. Например, с 1905 г. было увеличено количество учебных часов: вводилось внеклассное чтение на французском и немецком языках.
Октябрьская революция 1917 года на длительное время прервала отлаженный процесс подготовки военных специалистов для российской армии, что не преминуло печально сказаться на судьбе офицерства в России. Многие блестяще образованные представители русской аристократии, оставаясь верными своей присяге, царю и Отечеству, примкнули к Белой армии, некоторая часть вынуждена была эмигрировать, те же, кто остался в эти «смутные дни» на Родине, были расстреляны. А в Красной Армии владение иностранными языками долгое время к первостепенным задачам не только не относилось, но и считалось враждебным. И причина потребности в изучении иностранного языка к началу 30-х годов XX столетия определялась политической ситуацией в стране: многие европейские государства не скрывали своей враждебности к новому по формации молодому и активно развивающемуся государству СССР. Иностранный язык вменили в обязанность изучения офицерскому составу как языка врага, который необходимо знать, чтобы с ним общаться и подавать необходимые при этом команды. Об изучении культуры и обычаев этих народов не могло быть и речи. Это были финский, немецкий языки, которые считались языками потенциального врага. Отношение к языкам тоже было враждебным.
Особенно эта враждебность проявилась в отношении немецкого языка в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 годов. Изучение немецкого языка в военно-учебных заведениях мотивировалось как хорошим знанием языка потенциально возможного врага. Однако после Великой Отечественной войны 1941-1945 годов немецкий язык до 70-х годов XX века оставался языком врага.
Как альтернатива изучения иностранного языка в военно-учебных заведениях предлагался английский язык, который становится одним из самых активных международных языков общения.
В наши дни знание иностранного ‘языка, владение как разговорными, так и навыками перевода специальной литературы, необходимо каждому образованному офицеру Российской армии. В этом отношении ‘исторический опыт, демонстрирующий нам русское офицерство как эталон образованности, воспитания и блестящих манер, вполне может оказат’ься весьма полезным.
ГЛАВА 2. Военное образование в России 21 в
2.1. Причины возрождения и модернизации военного образования в России 70-х годов XX века – начала XXI века
Сложившаяся мировая политическая ситуация в 70-х годах XX века – начала XXI века кардинально изменили представление о подготовке воен-нослужащих войск национальной гвардии Российской Федерации. Увеличение межнациональных и международных контактов привело к тому, что будущий офицер уже не может рассматриваться изолированно от быстро развивающегося информационного пространства. В этой ситуации особый смысл приобретает повышение качества иноязычной подготовки с ориентацией на практическую ее реализацию в повседневной профессиональной деятельности, в армейской службе. Большая приоритетность в выборе изучения иностранного языка отдается английскому языку как языку международному, активно набирающему популярность.
Наблюдение за процессом обучения иностранному языку в военно — учебных заведениях, практический опыт в области иноязычной подготовки кадет/курсантов позволили выявить дефицит иноязычной речеведческой самостоятельности будущих офицеров.[33, c.67] Дефицит иноязычной самостоятельности кадета/курсанта проявляется в недостаточной его способности к полноценной и результативной самостоятельной иноязычной активности. В быстро развивающейся полиязыковой и поликультурной среде деятельность будущего российского офицера, как социальная, так и профессиональная, не могут рассматриваться обособленно [33, c.123]. Когда вследствие растущей интенсивности межнациональных взаимодействий столь важным становится вопрос анализа получаемой иноязычной информации, ее соответствующего восприятия и интерпретации, вполне закономерно, что проблема формирования иноязычной самостоятельности кадета/курсанта вызывает интерес и требует исчерпывающего решения. Вот почему появились новые требования к обучению кадет/курсантов иностранному языку, что привело к необходимости изменить цели, содержание, технологии и подходы к иноязычному образованию в военно-учебных заведениях, к самой подготовке кадет/курсантов, которая просто обязана отвечать требованиям времени [2, c.23].
Социально-экономические преобразования, характерные для России последнего десятилетия XX начала XXI веков, о которых упомянуто выше, изменили ценностные ориентиры российского общества, что не могло не повлечь за собой изменение целей и задач, стоящих и перед военным образованием. Чтобы последнее соответствовало требованиям нынешнего этапа общественного развития и удовлетворяло растущие социальные потребности в подготовке военных кадров, военное образование как фундамент Вооруженных сил должно быть рассчитанным на перспективу. Реформа системы военного образования потребовала необходимости скорректировать учебные программы, усовершенствовать обучающие технологии, внедрить в учебный процесс все новое, что есть в нашей стране и за рубежом, с учётом вероятных трансформаций в характере вооруженной борьбы. [24, c. 56]
Развитие военного сотрудничества с зарубежными странами, организация и проведение совместных учений и манёвров, участие в миротворческих операциях, партнерство в подготовке военных кадров – все эти вызовы времени порождают необходимость обучения военных специалистов, готовых к адекватному взаимодействию с представителями иных культурных сообществ. Растущие потребности в военных профессионалах с высоким уровнем языковой компетенции диктуют ориентацию образовательной политики военно-учебных заведений на взаимосвязь профессии, культуры и языка, сближение военно-профессионального, социокультурного и языкового образования. Не стоит отрицать, что иностранный язык является неотъемлемой частью профессиональной подготовки военного специалиста. Высшей ступенью в овладении кадетами/курсантами иностранным языком считается сформированность коммуникативной иноязычной компетентности, неотъемлемой частью которой является социокультурная компетенция. Успешная коммуникация требует изучения «языка через погружение в культуру», именно такой подход и определяет сегодня стратегию в преподавании иностранного языка в военно-учебных заведениях России.
Обучение иностранному языку было и остается составной частью процесса формирования военного специалиста с высшим образованием. Владение хотя бы одним иностранным языком как средством общения в социально обусловленных сферах повседневной жизни и профессиональной деятельности является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля [31, c.78].
Процессы комбинированного использования информации о культурных реалиях разных стран, необходимые при составлении некоторых заданий на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания военного образования в России. Изменилась и роль языка как средства коммуникации. Язык теперь выступает средством познания картины мира, приобщения к ценностям, созданными другими народами. Одновременно, язык – это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур [23, c. 98].
Необходимо отметить, что существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции в военно — учебных заведениях: училищах, вузах, что привело к усилению мотивации в изучении языков международного общения.
Если до начала 90-х годов XX века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Oсобенно актуальным cтал интерактивный подход к обучению родному и иностранному языкам в военно-учебных заведениях, особенно в области развития культуры речи (развитие таких компетенций, как языковая, речевая, социокультурная и некоторые другие) [33, c.90].
В условиях постоянного роста учебной информации, увеличения количества изучаемых в военно-учебных заведениях дисциплин при стабильных общепринятых сроках подготовки специалистов возникает необходимость разрешения существующего противоречия между требуемым качеством языковой компетенции будущих офицеров (согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования, далее - ГОСВПО) и квалификационным требованиям к выпускнику военно-учебных заведений) и реальными возможностями ее формирования при сложившихся традиционных моделях обучения [1, c.13].
Согласно ГОСВПО и квалификационным требованиям, предъявляемым к подготовке специалистов по распространенной в настоящее время в военно-учебных заведениях программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», выпускник должен овладеть не только определенным набором базовых лексико-грамматических конструкций иностранного языка, уметь их распознавать и активно пользоваться ими в целях коммуникации, но и получить определенный набор специальных языковых умений и навыков, который представляет собой амальгаму знаний по всем направлениям избранной специальности в сочетании с иностранным языком [22, c.105]. Обучаемый также должен знать особенности функциональных стилей, владеть всеми типами чтения литературы по специальности, распознавать лексико-грамматические конструкции, присущие подъязыку, т.е. языку, определенному для специальных целей, намеренно созданному для новой отрасли знания на базе национального языка при некотором использовании заимствованных элементов. Уметь владеть приемами реферирования и аннотирования. Такая профессионально-ориентированная языковая компетенция выпускника военно-учебного заведения должна быть сформирована за ограниченное количество учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка [18, c.17].
Практика преподавания иностранного языка в военных учебных заведениях показывает, что овладение иностранным языком проходит по сравнению с гражданским вузом в специфических условиях, что сказывается на качестве и эффективности учебного процесса. Особенность подготовки военных кадров (совмещение их обучения с выполнением служебных обязанностей) определяет жесткую регламентацию учебного времени и непосредственно учебного процесса [2, c.45]. В тоже время специфика овладения иностранным языком «с нуля» в военно-учебном заведении, (например, персидским, китайским, турецким) в отличие от английского или немецкого языка, где лексико-грамматическая база обучаемого заложена в общеобразовательной школе, предполагает более интенсивное формирование языковой компетенции курсантов с первых учебных занятий.
2.2. Лингвопрофессиональное обучение в военно-учебных заведениях (современной) России XXI века
Принимая во внимание требования, предъявляемые к выпускникам военно-образовательных заведений, российским офицерам, продиктованные современными потребностями общества, а также сложившейся экономической и политической обстановкой, ценностно - целевая ориентация подготовки по иностранным языкам в военно-образовательном заведении заключается в становлении билингвальной бикультурной личности военнослужащего, при этом иноязычная самостоятельность рассматривается как необходимое условие этого становления [3, c.9]. Следовательно, результат обучения иностранному языку будущего военного, может быть достаточно полно описан с помощью понятия «иноязычная самостоятельность кадета/курсанта», которая становится стержнем и ориентирует процесс обучения иностранному языку в военном училище/вузе на сокращение разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка. Иноязычную самостоятельность кадета/|курсанта справедливее рассматривать как интегральное и профессиональное качество, предъявляемое к военному специалисту, которое проявляется в его способности и готовности к постоянному и систематическому использованию иностранного языка для профессионального роста, профессиональной и социальной мобильности, работы по специальности на уровне мировых стандартов, самообразования в сфере иностранных языков, что гарантирует успех профессиональной деятельности будущего офицера в новой, изменяющейся обстановке, когда приоритетным становится умение самостоятельно разбираться во множестве иноязычной профессионально ориентированной информации, умение извлекать нужную и адекватно оценивать, определяя области ее применения [3, c.56].
Между тем, комплексная иноязычная подготовка кадет/курсантов может быть достигнута только посредством эффективной организации образовательного процесса по обучению иностранному языку в военно — учебном заведении.
В современной методике преподавания иностранных языков в военно-учебном заведении актуальность приобретает компетентностный подход как способ кардинальной перестройки системы иноязычной подготовки военных кадров. Нельзя не согласиться в этом вопросе с И.А. Зимней, которая считает данный подход «определяющим результативно-целевую направленность образования» [14, c.68].
С применением компетентностного подхода в военно — учебных заведениях на первый план выдвинулись такие качества, как самостоятельность и самоорганизация, которые обеспечивают способность и готовность кадета/курсанта к непрерывному самообразованию и профессиональному развитию в течение всей жизни [14, c.29]. А главным результатом образования теперь становятся способность и готовность к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально и профессионально значимых ситуациях, выраженные компетенциями [25, c.91].
Таким образом, компетентностный подход в военном образовании, как элемент его модернизации, представляет собой концепцию организации учебного процесса, в котором предполагается новое видение результатов обучения. С позиции компетентностного подхода, как методологической основы обучения, процесс формирования иноязычной самостоятельности кадета/курсанта, как субъектов учебной деятельности, поскольку только субъект может проявлять самостоятельность, в конечном итоге направлен на самообразование и профессиональное непрерывное самосовершенствование будущих офицеров в сфере иностранного языка [14, c. 65].
Следовательно, готовность и способность к непрерывному образованию, как одна из базовых компетенций будущего офицера, закладывается на занятиях по иностранному языку. И уровень сформированности иноязычной самостоятельности кадета/курсанта определяет его способность решать учебные задачи различной сложности на основе имеющихся компетенций, выступая впоследствии в качестве показателя профессионального развития офицера [11, c.49].
Способность кадет/курсантов к осуществлению самостоятельной работы необходимо совершенствовать, организуя ее как целостную систему на основе продуманной и методически организованной образовательной и развивающей информационной среды через использование реальных и