Эволюция методов проектов в зарубежном и российском образовании

Оглавление

Введение 3
1. Эволюция методов проектов в зарубежном и российском образовании 4
2. Роль целеполагания в проектной методике обучения. Особенности
вхождения в проект 9
Заключение 23
Библиография 24

Введение
В научных кругах бытует мнение, что проектная активность человеческого сознания носит врожденный характер. Уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека мысленно создавать модели и воплощать их в жизнь. Проектная деятельность представляет собой процесс создания проекта.
Актуальность темы проектного обучения в наши дни обусловливается прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.
Цель данной работы – рассмотреть эволюцию истории проектного обучения в Российской Федерации и за рубежом.
Задачей работы является изучения специфики методов проектного обучения с акцентом на этапы реализации данных методов с использованием научных трудов таких авторов как Джон Дьюи, И. А. Колесникова, Э. Коллингс, И. Д. Чечель.
Эволюция методов проектов в зарубежном и российском образовании
Еще более трехсот лет назад основоположник теоретической педагогике Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешного обучения. Он считал, что людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали сами предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения.
Однако окончательно метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи с развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы.
Проект – это специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.
Метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования обучающихся.
Метод проектов был направлен на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать знания, которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.
Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В. Килпатрика, Э. Коллингса.
Джон Дьюи (1859 – 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Дж. Дьюи отмечал, что знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели – дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизни [3; с. 95]. Дж. Дьюи выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья». При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения:
- проблематизация учебного материала;
- активность ребенка;
- связь обучения с жизнью ученика, игрой, трудом.
В. Килпатрик так определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» [6; С. 587-590]. В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы, которой необходимо брать из окружающей действительности. В начале ХХ века Э. Коллингс предлагал разделять проекты на следующие виды:
1) экскурсионные – например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого – узнать, почему она «сажает свои подсолнухи на задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?»
2) трудовые, которые «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме – смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.»
3) игровые – «праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев».
4) проекты рассказывания – сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, Е.С. Полат, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности, обучающихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.
Сторонники метода проектов Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, В.М. Шульгин, провозгласили: «Единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся» [4; с. 112].
В 1929 – 1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, школьники оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узкопрактический характер и не в полной мере способствовала должному развитию обучающихся.
Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об «опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов, на которых « …возможна была бы большая учеба» [8; С. 115-122]. Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об «опасности узкого практицизма», о необходимости посредством исследовательской работы развития личности обучающегося, являются наиболее существенными положениями при современном понимании метода проектов.
Метод проектов широко использовался в России в 30-е годы и был незаслуженно забыт, т.к. не дал положительных результатов. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея метода проектов не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении. В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода.
Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с разработкой государственных стандартов образования. Одновременно усилилась тенденция к гуманитаризации подходов к проектированию, где структурно-значимыми стали философские, культурологические и психологические знания. Появились трактовки проектной деятельности как культурной формы образовательных инноваций, как полифункциональной деятельности. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникативных технологий.
Идеи проектирования распространяются на уровне педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения. Происходит формирование особого проектного пространства жизнедеятельности участников образования. От методов проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучение с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию и проектному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.
Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновленном виде. Основная задача ученых-методистов и педагогов состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.
Проект ценен тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получать опыт познавательной и учебной деятельности. Метод проектов характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает выражение обучающимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении. Содержание проектной деятельности школьников усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий. Проект помогает обучающимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.
Роль целеполагания в проектной методике обучения. Особенности вхождения в проект
Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого – создать предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как: диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация.
Поэтому начала проектной деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира.
Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации.
Следовательно, предпроектное исследование необходимо. Оно должно включать в себя:
выделение «болевых точек» в развитии проблемы;
экспериментальное подтверждение социальной необходимости в создании проекта;
определение формата проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;
построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта и привлечении партнеров.
Всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.
Общей особенностью метода проекта является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей. Метод проектов является более продуктивным методом, так как в процессе выполнения учебного проекта знания приобретаются обучающимися в процессе поиска информации для решения практических задач. Поиск решения практических задач активизирует необходимость добывания знаний, познавательную деятельность, активность.
Проектные методики призваны:
1. Показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт.
2. Реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания по предмету.
3. Подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.
В методе проектов используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой преподавания. К ним относятся, прежде всего, разнообразие, проблемность, учение с удовольствием, эгофактор [7; С. 43-48].
Разнообразие, как необходимая черта любого хорошего обучения, способствует поддержанию интереса к учебе – это и разнообразие тем, типов текстов (диалоги, монологи, письма, настольные игры, описания, инструкции и т.п.), и разнообразие форм учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа, фронтальная), и разнообразие типов упражнений.
Наличие той или иной проблемы заставляет думать, и человек, иначе, ученик, обучается, думая, мысля. Имеется широкий диапазон коммуникативных заданий и проектных работ, ориентированных на решение проблем.
Безусловно, важно, чтобы учений обучался с удовольствием. Так, например, подросток обучается продуктивно и много узнает, если он учится свободно, без принуждения, испытывая радость. Развлекательность – это одна из особенностей проекта. Часто задания могут оформляться в виде шутки, головоломки, загадки и т.п., иметь музыкальное сопровождение, шумовые эффекты, иллюстрации.
Особое значение имеет эгофактор, т.е. возможность говорить о том, о чем обучающиеся думают, о своих планах. При организации общения лучше применять, по возможности, такие ситуации, которые затрагивают интересы обучающихся, связаны с его личным опытом, т.е. в полной мере реализовать личностно-ориентированный подход.
Новизна метода в том, что обучающимся дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту. Наиболее полно и широко он применим для классов, где общий уровень развития учащихся позволяет давать им и более высокий уровень знаний. Например, в рамках экологического образования метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение нескольких уроков. Осуществляя эту работу, школьники могут, например, рассказывать и писать о собственных наблюдениях и наработках (уход за животными, подкормка птиц, уход за растениями), создавать собственный журнал, готовить макеты и т.д.
Наряду с вербальными средствами выражения обучающиеся широко используют и другие средства: рисунки, коллажи, картинки, планы, карты, схемы, анкетные таблицы, графики и диаграммы. Развитие коммуникативных навыков надежно подкрепляется многообразием средств, передающих ту или иную информацию. Многообразие средств выражения смысла выводит детей в свободное творчество. Это удачная по простоте методическая находка – ключ к построению проектных заданий, где языковой элемент представлен скупо – до продвинутого уровня, где он играет ведущую роль.
Овладение тем или иным навыком или предметом в процессе проектной работы доставляет учащимся истинную радость познания, приобщения к новой культуре.
Цель играет в проекте стимулирующую (по отношению к участникам), преобразующую (по отношению к предмету проектирования и его участникам), нормирующую (по отношению к деятельности и результату проекта), ориентационную (по отношению к конечному продукту) роли. Следует также подчеркнуть поисковый характер проектной перспективы в целом. Это замечание касается не только целе-ценностного представления настоящего и будущего состояния объекта, но и установки участников проектирования на изменение. Для каждого из них оказывается необходимым ценностно-смысловое самоопределение, соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проекта. Для этого важно представлять:
• границы и уровень собственной компетентности в рамках целей проекта;
• необходимые приоритеты развития проекта и себя как его участника;
• сильные стороны личного опыта, на которые можно будет опереться;
• области своих возможных затруднений в проекте.
После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной деятельности, определяющая общую направленность и характер достижения цели. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино). Представляется, что вариантов развития проекта несколько больше. Среди них можно выделить:
• линейный (последовательные шаги к получению желаемого продукта на основании постоянной обратной связи);
• зонтичный (проектирование модели-инварианта, на основе которой с учетом локальной специфики «веером» выстраиваются варианты ее существования и применения);
• системный (в соответствии с разработанным четким замыслом, планом, охватывающим и контролирующий изменения во всех компонентах образовательной или социально-педагогической системы);
• синергетический («выращивание» продукта на основе улавливания тенденций развития, синтеза спонтанно поступающей ин формации с последующим ее упорядочиванием).
Таким образом, в результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая, целевая и стратегическая платформа всех последующих действий. Скажем, в результате анализа ситуации и обсуждения замысла участники приходят к выводу, что проект должен носить личностно-ориентированный характер. Или договориться о том, что проект будет иметь гуманитарную основу. Параллельно оформляется то, что можно назвать тезаурусом (рабочим словарем, языком) проекта.
Результатом концептуализации становится выработка некой согласованной и понятной всем участникам проектирования теоретической позиции, основанной на осознанном отборе подходов, идей, теоретических положений, принципов, на которых будет строиться проектная деятельность или на интерпретации имеющихся исследовательских (диагностических) данных. В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать:
• описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования;
• ценностные основания проектной деятельности;
• цели проекта с описанием конечного продукта;
• совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел;
• подход, стратегию и принципы проектирования.
Процедура концептуализации помогает более глубоко осмыслить ценности и смыслы преобразования действительности, первоначально заложенные на уровне образа цели проекта. Без этого затруднительно говорить о целесообразности и достижимости предлагаемых проектных действий. Если общность взгляда на предстоящую проектную работу не достигнута, переход к дальнейшим стадиям проектирования не имеет смысла, поскольку участники имеют разное представление о конечном результате и по-разному замотивированы относительно результата проектной деятельности.
В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:
• по объектам: природные, технические (научно-технические) социальные, «человеческие»;
• по субъектам: групповые, коллективные, сетевые;
• по целевому назначению: производственные, учебные, научно-исследовательские, акмеологические;
• по территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;
• по сферам, в которых осуществляются: социально-педагогические, телекоммуникационные;
• по предметной области: исторические, экологические и др.;
• по срокам исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;
• по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и др.[Приложение 1]
Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других необходимых параметров. Их число может варьироваться в зависимости от педагогической ситуации и целей проектирования.
Важно точно определить контексты рассмотрения проекта как предмета приложения усилий. Например, личностный (каждый со своей позиции); социальный (в рамках заданной системы); теоретический (на основе имеющихся научных подходов); культурный (с учетом общих тенденций) или какой-то иной. По мере развития проектировочной деятельности контексты могут меняться.
Пространство проблем, актуальное для участников проекта, определяется и структурируется на основе диагностики их потребностей и интересов. Информационное пространство формируется исходя из объема базы источников информации, необходимых для реализации проекта. Виртуальное пространство возникает в случае целесообразности использования в ходе проектирования компьютерного имитационного моделирования и сетевого общения.
В рамках «форматирования» проектной деятельности определяются сроки, необходимые для реализации проекта.
Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они осуществляются в логике «проект – прогноз – план».
Программа – особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся:
• образовательная программа;
• учебная программа;
• программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;
• программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;
• программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).
Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана – упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План – это доку-мент, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы.
В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и промежуточных результатов реального продвижения к цели.
Замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего в образовании бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте.
Завершает предпроектный этап процедура публичного представления проекта. Широко понимаемое педагогическое требование наглядности применительно к проектированию предполагает не только непосредственное включение человека в обнаружение проблемы, но и последующее доказательное представление ее другим людям (социализация). Представление замысла может быть иллюстрировано с помощью рисункачертежа, словесного описания принципов деятельности [4; с. 10].
Этапы работы над проектом
Каждый проектный шаг внутри реализации проекта определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей, за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе. В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты.
Каждый этап технологии имеет равную значимость в педагогическом процессе. Это связано с тем, что любой из этапов выступает как часть образовательного процесса, в рамках которого формируются ценности, нормы и установки личности учащегося, осуществляется развитие коммуникативных и творческих качеств. Успешность реализации технологии во многом зависит от комплексности применения данных этапов и процедур, использования адекватных приемов и способов. Эффективность реализации технологии проектирования педагогического процесса зависит от профессионализма и мастерства педагога. Каждый педагог должен владеть различными технологиями проектирования педагогического процесса, а также навыками научного исследования. Значимость исследования определяется тем, что оно направлено на решение определенной проблемы, имеющей место в работе педагогической системе, в воспитательно-образовательном процессе, взаимодействии между педагогом и учащимися, и т.д.
Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом – тьютор, научный или технический консультант. В третьем – следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом – понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.
Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей, экспертов или других «сопровождающих» лиц. Например, долгосрочный проект по разработке содержания подготовки консультантов для системы образования, объединивший в конце 1990-х гг. представителей разных регионов России, предусматривал несколько промежуточных отчетов и проблемных семинаров, проходивших согласно утвержденному графику. На них текстуально оформленные предварительные проектные результаты подвергались всестороннему обсуждению с участием аналитиков и экспертов.
В рамках учебных проектов текущую внешнюю аналитику и экспертизу могут выполнять учителя-предметники и представители параллельных проектных групп, а внутренняя обратная связь пери-одически осуществляется между членами одной группы.
Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий оказывается возможной, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и показатели его успешности.
В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.
Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как в первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Это особенно полезно, если в дальнейшем планируется найти ему более широкое применение. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.
Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.
Презентации предшествует обобщение локальных результатов, полученных разными субъектами внутри проекта, их сведение воедино. Чтобы на уровне получения конечного продукта не возникло рассогласования, взаимоуничтожения чьих-то усилий и просто обид, руководителю проекта следует заранее подумать, как помочь участникам проекта в соединении и гармонизации иногда довольно разнородных результатов.
Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании.
По мнению И. Д. Чечель, цель проектного обучения ориентирует обучение не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение новых, для активного включения в проектную деятельность, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде [5; с. 294].
. Однако в данном определении нет целостного представления о данной технологии, представлен лишь ее целевой компонент. В.В. Гузеев в своих исследованиях раскрыл деятельностный компонент проектного обучения, отмечая, что технология обучения на основе метода проектов представляет один из возможных способов проблемного обучения. По его мнению, суть проектного обучения заключается в том, что педагог представляет исходные данные и очерчивает планируемые результаты учебной задачи; учащиеся самостоятельно намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают полученное с требуемым, корректируют деятельность [2; С. 23-24].
За этапом реализации проекта следует рефлексивный этап, завершающий непосредственную работу по воплощению первоначального замысла.
Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.
Рефлексия – это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.
Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:
• на основе привлечения независимых экспертов;
• в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;
• в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;
• в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.
Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. Действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты.
1. Переход к новому проекту.
2. Интеграция с другими проектами.
3. Начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта.
4. Смена статуса субъекта проектной деятельности.
5. Смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов).
6. Распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).
Если рассматривать понятие «проектная деятельность» с точки зрения педагогики и психологии, то, проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Таким образом, современные отечественные исследователи рассматривают обучение на качественном уровне: как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений, социальных навыков.
Например, реализация метода проектов, методики сотрудничества весьма перспективны при изучении экологии; работа в рамках тех или иных проектов, с привлечением внеурочной, в том числе, кружковой, деятельности, вызывает у учащихся неподдельный интерес и является более результативной, нежели на традиционных уроках.
В процессе подготовки и проведения подобных уроков у учителя появляется возможность формирования у учащихся:
- новых учебных умений по самостоятельному добыванию и осмыслению знаний широкого круга;
- новых личностных качеств.
Метод проектов может использоваться в учебном процессе для решения различных небольших проблемных задач, и тогда можно организовать мини-проекты достаточно часто, приучая учащихся к творческому применению полученных знаний самостоятельно (краткосрочные, в рамках урока).
С точки зрения известного российского методолога Ю.В. Громыко в настоящее время в условиях смены парадигмы образования формируется проектно-программный тип мышления. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Основной проблемой образования становиться не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а умение учиться. Существование веками система образования была ориентирована на носителя готового знания — учителя, преподавателя. В настоящее время любой человек, в том числе и учащийся, может стать носителем и источником информации независимо от уровня полученного образования [4; с.118].

Заключение
Идея проектного обучения имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни.
Как педагогическая технология и форма учебной работы проектная деятельность получила распространение в первой трети ХХ века. Ведущим методом осуществления проектной деятельности стал метод проектов. Метод проектов представлял собой способ комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся.
По мере развития общества сфера применения проектирования в образовании расширяется, вырастает до образовательной идеологии в целом. Этому способствует динамика соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Современный э?