Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с зпр

Введение:
В современной науке особое значение приобретает проблема комплексного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями в интеллектуальном развитии. В связи с этим одной из актуальных проблем является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, особенно детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Проблема формирования связного языка у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями актуальна, поскольку формирование языка влияет на развитие познавательной активности и совершенствование устной речи детей этих категорий, что повышает их общий уровень развития. Общее развитие ребенка происходит в дошкольном возрасте. Как известно, важнейшим требованием для развития языка является достаточная сформированность познавательных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. Методологической основой изучения языковых нарушений у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в этой связи являются современные представления о формировании у них связной речи. Когнитивные нарушения негативно влияют на весь процесс языкового развития. Известен ряд работ, раскрывающих особенности речевого развития детей с умственными недостатками (И.Ю. Борякова, В.А. Ковшиков, Ю.Р. Демьянов, Р.И. Лалаева, И.А. Симинова). Исследователи отмечают задержку овладения языком, позднее наступление периода детского творчества, более длительный период функционирования неологизмов, слабую языковую активность, бедность и недифференцированный словарный запас.
Методы исследования
В ходе квалификационного исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы. Первый включает в себя анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, второй - наблюдение за детьми, эксперименты, учебный процесс, обучение по разработанной системе, мониторинг эффективности корректирующих мероприятий развития и оценка их результатов, статистические методы обработки материалов.
Теоретическая значимость Исследование определялось тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях интеллектуального развития детей шестилетнего возраста с задержкой развития, а также о взаимосвязи между спецификой формирования связной речи детей за счет использования специальных упражнений и Создавайте задачи на основе проанализированных изображений.Практическая значимость Исследование заключается в разработке содержания и определении работ по коррекции и развитию, которые способствуют формированию связного языка посредством использования конкретных упражнений и задач, которые развивают логическое и грамматическое структурирование, что в конечном итоге улучшает их познавательную деятельность и коммуникативные навыки.Основная часть:
Речь возникает при определенных биологических условиях, особенно при нормальном созревании и функционировании центральной нервной системы. Однако язык - важнейшая социальная функция, поэтому одних биологических предпосылок для его развития недостаточно, они возникают только при условии общения ребенка со взрослым. При этом общение ребенка с эмоционально близким взрослым (матерью) имеет первостепенное значение. Потребность в общении возникает в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Как известно, мы называем довербальным первый год жизни ребенка, в котором общение со взрослыми происходит выразительными и объективно действенными средствами. Решающая роль общения в возникновении и развитии языка ребенка доказана исследованиями так называемого госпитализма. Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, группы детей и т. Д.) Рассматривается как депривационная ситуация, замедляющая его умственное развитие. Задержка умственного развития - одна из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Характерным признаком умственной отсталости являются: ограниченный объем знаний и представлений об окружающей среде, не соответствующий возрасту ребенка, низкий уровень познавательной активности, неадекватная регуляция произвольной активности и поведения. Кроме того, обнаруживается, что большинство детей с ограниченными интеллектуальными возможностями плохо обучены функциям произвольного внимания, памяти и т. Д. В дефектологии понятие умственной отсталости носит психологический и педагогический характер и характеризует задержку развития умственной деятельности ребенка. Основная причина задержки - легкое органическое повреждение головного мозга (врожденное или устойчивое в пренатальном, дородовом и раннем периоде жизни). В отличие от олигофрении, при которой психическое, в основном интеллектуальное развитие носит ярко выраженный и, прежде всего, необратимый характер, задержка психического развития связана, прежде всего, с замедлением темпов психического онтогенеза. В отличие от олигофрении в задержке психического развития часто преобладают явления не интеллектуального, а скорее эмоционального дизонтогенеза - психического (часто психофизического) инфантилизма. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту). Вместе с тем временной характер отставания с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.
Исследования психологов Г.А.Каче и Ю.В. Ульенков у большинства детей с умственными отклонениями отмечает неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, неадекватное планирование и выполнение сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для получения и обработки визуальной, акустической и другой информации. Это особенно ярко проявляется в сложных условиях (например, при одновременном применении речевых стимулов, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентация в пространственных направлениях происходит на уровне практических действий, затрудняется восприятие перевернутых образов, возникают трудности в пространственном анализе и синтезе ситуаций. Развитие пространственных представлений тесно связано с формированием конструктивного мышления. Часто, когда дети с ограниченными интеллектуальными возможностями добавляют сложные геометрические фигуры, они не могут полностью проанализировать форму и разложение конструкций на одной плоскости и объединить их в единое целое. Все старшие дошкольники с ограниченными интеллектуальными возможностями не готовы ходить в школу. Это выражается в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость в процессах торможения и возбуждения, трудности в формировании сложных условных связей) и является одной из причин, почему у этих детей большие трудности с письмом и чтением, а зачастую и с похожими очертаниями или буквами В именах смешиваются оппозиционные фонемы и сложные гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и т. Д.) Имеют сложную сложную структуру и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем.Формирование этих типов взаимодействий у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями не только замедляется, но и существенно изменяется и происходит иначе, чем у нормально развивающихся детей. Следовательно, соответствующая психическая функция не развивается так же, как при нормальном развитии.
В психолого-педагогическом аспекте исследования рассмотрены особенности языкового развития детей данной категории в силу своеобразия познавательной деятельности. Известны работы, демонстрирующие такие особенности языкового развития детей с умственными недостатками, как. Б. задержка в овладении языком: позднее наступление периода словообразования у детей, удлинение функционального периода неологизмов, слабая языковая активность, бедность, недифференцированный словарный запас, недостаточное формирование грамматической структуры, плохая ориентация в звуке, реальность языка, плохое понимание звуковой структуры слова. Определяется неполноценность не только спонтанного, но и отраженного языка, затрудняющего построение предложений. В ходе научных исследований многие авторы обнаруживают, что дошкольники с нарушениями устной речи часто испытывают трудности с освоением письменной речи в школьных условиях.В связи с этим возрастает роль профилактической работы по предупреждению нарушения письменной речи у детей пяти - семи лет, посещающих группы дошкольно-образовательных учреждений компенсирующего типа. Р. Д. Тригер считает, что распространенность нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития, а также длительность и не всегда достаточная эффективность работы свидетельствуют о необходимости особого подхода к этим детям. У детей с задержкой психического развития имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наиболее распространенным являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи. По данным В. А. Ковшикова, Ю. Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения. По данным Е. В. Мальцевой, наиболее распространенным являются нарушения фонетической стороны устной речи. У детей с задержкой психического развития отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, построить программу события. Для диагностики весьма показательно задание «Последовательные картинки». При выполнении такого задания требуется расположить серию сюжетных картинок в логической последовательности. Задание основано на наглядном материале, однако требует необходимого анализа основных элементов изображения на каждой картинке, установление их взаимосвязей и причинно-следственных отношений. Опираясь на разрозненные картинки, следует построить программу события. Не случайно дети с ЗПР из заданий на наглядном материале показывают наиболее низкие результаты при выполнении этого задания. У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракций. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Как считают В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова, для мышления как деятельности детей с задержкой психического развития характерно отсутствие готовности и решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания. Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей с задержкой психического развития и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогенеза необходимо уточнить сущность дизонтогенеза и различных форм нарушений психического развития. Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора. Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности. При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. И. А. Симинова считает, что с помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Словарный запас старших дошкольников с задержкой психического развития отмечается бедностью, недифференцированностью, дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Характерное для задержки психического развития отставания в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи. У этих детей наблюдается пониженная обучаемость. При обучении у них формируются неподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знания и навыков к другой, эти дети склонны применить старые способы, не видоизменения их. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается снижение активности во всех видах деятельности. Формирование речевой деятельности этой категории детей носит также специфический характер. Хотя бытовая речь их мало отличается от нормы, но словарь сужен, особенно активный. Объем понятий недостаточен, а иногда содержание понятий просто ошибочно. У таких детей затруднено формирование эмпирических, грамматических обобщений. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. У этих детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности. Перечисленные особенности речевой деятельности этих ребят вызывают значительные трудности при обучении их письму и чтения. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, не умеют выделить из текста предложения, испытывают затруднения в овладении грамматическими понятиями. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушения, могут выступать выраженные нейродинамические расстройства. У всех этих детей снижено внимание. По данным Г. И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.
Проблема языкового развития является одной из важнейших в общем и специальном образовании и психологии. Решение проблемы развития связного языка учащихся тесно связано с изучением особенностей языкового образования в языке детей предложений разной структуры. Возможности формирования предложений определяются формированием фонетики и словарного запаса. Исследования, посвященные особенностям языкового развития детей, показывают, что нормально развивающийся ребенок работает с предложениями разной структурной сложности еще в момент поступления в школу. Во многих исследованиях детей с ограниченными интеллектуальными возможностями обнаруживается, что низкая познавательная активность этих детей, незрелость мотивации к учебной деятельности, снижение способности получать и обрабатывать перцептивную информацию, недостаточное обучение анализу, операциям сравнения и синтеза приводят к отклонениям. лидерство в развитии языка. с безопасностью анализаторов, необходимых для недорогого языкового обучения. Одним из важнейших направлений в изучении детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является проблема развития связного языка. Связанный язык - самый сложный тип языка. Он возникает позже в онтогенезе, чем диалогический язык, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной активности ребенка. Процесс создания связного текста представляет собой иерархическую многоуровневую речевую деятельность. Этот процесс включает в себя как семантические, так и лингвистические операции. Планирование имеет большое значение для создания связных высказываний. Одна из определяющих черт этого процесса - интенсивность планирования предстоящего текста.В устной речи это планирование должно выполняться быстро, так как длительная подготовка невозможна, так как длинные паузы нарушают целостность текста. В связи с этим при формировании связных утверждений процесс планирования интегрируется непосредственно в процесс производства речи и особенно активно выполняется во время перерывов. Позже, когда создается связный текст, выполняются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексическое и грамматическое структурирование и моторная реализация. Форма связного языка с учетом его разборчивости различается в разных ситуациях общения. Независимо от типа речи (диалогической или монологической), устной или письменной речи, в этом отношении согласованность является наиболее важным требованием для ее способности служить средством общения. Способность связно излагать свои мысли - один из основных показателей владения языком. Эта способность выражается в поддержании темы высказывания, объединении семантического содержания, соблюдении законов построения предложений и правильном использовании языковых средств для их связи. Т.А. Ладыженская отмечает, что связный язык - сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон. Она правильно соотносит показатели уровня развития связного языка со степенью выраженности в высказываниях о способности рефлексировать на «содержательной» стороне: раскрывать предмет, основную идею, собирать материал и систематизировать, правильно его реализовывать. в ваших заявлениях. Этот важный аспект высказывания, который влияет на сегмент связного языка, реализуется тем фактом, что его компоненты (предложения) также связаны по своему значению. В семантике содержание следующего предложения соотносится с содержанием предыдущего. Это определяет их вход в эту замкнутую группу предложений: единство текста можно проследить до единства передаваемой мысли. Кроме того, в тексте реализованы семантические связи, основанные на определенных структурных правилах, чтобы связать не только слова в предложении, но и предложения друг с другом.Для оценки результатов опроса мы ввели параметры по баллам: 1 балл - мы не справились с задачей даже с помощью экспериментатора, 2 балла - задание было выполнено с ключевыми вопросами, 3 балла - задание выполнено самостоятельно. Для проведения исследования были применены и адаптированы методы, описанные в работе: Н.Ю. Барикова. ОПЕРАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ. Ушаков, В.П. Глухов. Изображения для опроса были отобраны в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными навыками и характеристиками. Опишем результаты выполнения задач. Первое задание: дети сформировали предложения (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?»). После пяти отдельных картинок, изображающих простые действия (мальчик наливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком и т. Д.). Задание должно показать детям способность составлять фразу, адекватно передающую изображаемое действие; Х. заключалась в решении конкретной семантической и синтаксической проблемы. Полученные результаты показали, что у детей (4 человека) с ограниченными интеллектуальными возможностями в экспериментальной группе (40%) возникли трудности с самостоятельным составлением высказываний на уровне простой завершенной фразы, в связи с чем требовался дополнительный вопрос, имя представляемого Требуется действие («Как дела?) Мальчик, девочка? При этом у большинства детей (6 человек) были ошибки в употреблении словоформ, нарушение связи слов в предложении, длительные паузы в поиске искомого слова, нарушение порядка слов (60%) Контрольная группа, 7 человек справились с заданием самостоятельно, 3 детям потребовалась помощь экспериментатора в виде ключевых вопросов (Приложение, таблица 4.4). Еще большие трудности у детей тестовой группы возникли при выполнении второго задания - набора из трех картинок. (с изображением мальчика, удочки и реки) Задача была направлена ​​на выявление способностей детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и их вербализацию в виде законченной фразы - высказывания.Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделал мальчик», только 2 испытуемых экспериментальной группы (20%) смогли составить предложения самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым (8 человек - 80%) задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку). У детей контрольной группы 5 человек смогли составить предложение с учетом взаимодействия всех трех картинок. Пяти человекам задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), из них 1 человек так и не смог справиться с заданием. (Приложение, таблица № 4,5). Третье задание имело целью выявить возможности детей как контрольной, так и экспериментальной группы в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»). Четыре из 10 (40%) не смогли выполнить задание, остальные (6 человека - 60%) составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора. Было установлено, что затруднения у детей чаще возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей контрольной группы (8 детей - 80%) наблюдались нарушения связности предложения. Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз, бедность языковых средств). (Приложение, таблица № 4, 6). Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы») - дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или речевым недоразвитием. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки (дупло, поляна), для всех испытуемых как экспериментальной, так и контрольной группы были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой. У многих детей (7 чел. - 70%) экспериментальной группы и (8 человек - 80%) контрольной группы в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображённой ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указание на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. У 2 детей контрольной группы рассказы сводились к простому названию действий персонажей, например: Медведь залезает…, Пчёлки вышли…, Они побежали. Результаты выполнения четвёртого задания свидетельствуют о том, что у детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Три ребёнка экспериментальной группы, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смогли выполнить задания. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования (Приложение, таблица №5,6). Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владение детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственной речевой стороны составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры. Анализ показал, что только у 4 детей из 10 (40%) с задержкой психического развития контрольной группы фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же детей экспериментальной (10 человек) и контрольной группы (6 человек), (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы содержались в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (называнием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи. При оценки содержания рассказов нами учитывалось степень информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с задержкой психического развития экспериментальной группы и детей контрольной группы резко различались как по общему (количеству слов), так и по уровню информативности. Так, средний объём рассказов у детей с задержкой психического развития экспериментальной группы был равен 19 словам, а у испытуемых контрольной группы-81 слову, т.е. в 4 раза больше. В рассказах детей контрольной группы информативные элементы в большинстве случаев были развёрнутыми, включая положения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств. Для сравнения приводим высказывания двух детей- с задержкой психического развития экспериментальной группы и контрольной группы: «Дом, веранда… - Играем … В дочки-матери…Катались…на машине… Мы делали тортики». (Настя Ж., 6 лет). «У нас на участке есть качели, веранда, песочница и игрушки. Мы их выносим из садика. Мы играем в песочнице игрушками. Качаемся на качели. Мы играем в «Краски», «Перебежки», ещё играем «Выше ноги от земли» (два фрагмента из рассказа Иры Л.- 6 лет). Анализ рассказов детей с задержкой психического развития позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности. При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные. Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы - высказывания, установление последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи. (Например: «Бегаем … Мы гуляли на участке - тортики делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы - высказывания как бы механически присоединялись к первой без учета ее содержания и структуры. Во многих случаях при попытке дать развернутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.