Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями

Содержание

Введение 3
1. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями 4
2. Формы организации учебного процесса. Урок в школе для детей с
нарушениями слуха и нарушениями зрения. Коррекционные учебные уроки и
занятия 7
Заключение 11
Список использованной литературы 12

Введение
Нарушения  зрения  и  слуха  относятся к наиболее распространенным  нарушениям  здоровья у  детей. По данным Министерства здравоохранения и социального развития, в Российской Федерации около 1,3 млн детей и подростков страдают нарушениями слуха (примерно 80% из них – случаи сенсоневральных расстройств), более 1 млн детей страдают тяжелыми заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукостью, дальнозоркостью, нарушениями преломляющей способности глаза, амблиопией и косоглазием.
Создание условий для получения образования детьми данной категории с учетом их психофизических особенностей рассматриваются в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
1. Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями
Сенсорное нарушение у детей - это нарушение, связанное с нарушением в части нервной системы ребенка, ответственной за восприятие. К сенсорным нарушениям относят нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной функции.
Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде.
Особенности детей с нарушением слуха:
- тонко дифференцируют оттенки цветов;
- утомляемость, нарушение моторики, подвижность эмоциональной сферы - в восприятии объекта: пространственное смещение объектов, выпадение деталей;
- трудности запоминания объекта, предъявляемого по частям (трудности в воспроизведении целой фигуры без ее восприятия);
- затрудняются в запоминании слов, обозначающих звуковые явления;
- замены при воспроизведении: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали);
- сложности с переносным значением пословиц;
- мышление наглядно-образное, затруднения в формировании словесно-логического мышления;
- самооценка завышенная, часто адекватная;
- отношения в семье формируют эгоцентризм;
- менее значима ценность социального достижения;
- интересы старшеклассников: учеба, труд, спорт;
- затрудняются встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние.
По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному).
Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием.
Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.
Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. 
Слабовидящие дети - это дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (напр., резкое сужение границ поля зрения).
Особенности детей с нарушением зрения:
- повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность;
- неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению;
- не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения (не достаточный объем движений);
- часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке);
- слабая концентрация внимания;
- снижены устойчивость и объем внимания;
- быстрое забывание, рассеянность, низкая скорость запоминания;
- в развитии личности много значения имеет социальное окружение.
Нарушение зрения у детей затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к значительному снижению двигательной и познавательной активности.
Из-за недостаточности зрительных функций у детей часто нарушено непроизвольное внимание. Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, резкому переходу от одного вида деятельности к другому или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания.
Рассматривая специфические особенности памяти у детей с нарушениями зрения, дошкольного возраста, специалисты отмечают, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти, проявляется слабость сохранности зрительных образов, быстрый распад зрительных образов и снижение объема долговременной памяти.
У детей с нарушениями зрения сужены понятия об окружающем мире, суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены.
2. Формы организации учебного процесса.
Урок в школе для детей с нарушениями слуха и нарушениями зрения. Коррекционные учебные уроки и занятияПонятие формы обучения в дидактике рассматривается как особая конструкция, имеющая внутреннюю организацию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.
В зависимости от характера коммуникативной деятельности в современной дидактике выделяют фронтальную, индивидуальную и групповую формы обучения.
Если ребенок обучается в домашних условиях, то коррекционно-развивающая работа носит сугубо индивидуальный характер. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут. Индивидуально- подгрупповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Например, коррекционные занятия по развитию речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др. особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах.
Урок является основной формой организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников.
Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, группами. Дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также в бригады (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания, взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет развивать самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате). К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений. В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
Выделяют основные компоненты урока: содержание учебного материала, методы обучения, средства и формы обучения.Сущность урока рассматривается также с точки зрения социально значимых целей современной школы, обеспечивающих образование, воспитание и развитие учащихся, а не решение узкометодических задач, которые ставит учитель на данном уроке. Они позволяют определить общую дидактическую цель, включающую следующие задачи: 
- учебные (образовательные), связанные с усвоением новых понятий, формированием учебных и других умений и навыков, вооружением учащихся теоретическими знаниями основ наук, необходимых для жизни и любой сферы деятельности, формирование навыков работы с книгой, справочниками и т. д.; 
- воспитательные, включающие формирование мировоззрения, убеждений, нравственных качеств личности, развитие познавательных интересов, способностей, самостоятельности, творчества, дисциплинированности, правдивости и др.; - коррекционно-развивающие.
Исходя из структуры, предложенной М.И. Махмутовым, мы выделили следующие структурные элементы урока, которые являются наиболее значимыми для организации учебной деятельности неслышащих учащихся с учетом особенностей развития их познавательной деятельности:
• актуализация чувственного опыта и опорных знаний;
• осознание учебного материала;
• обобщение и систематизация полученных на уроке новых знаний;
• подведение итогов урока, домашнее задание и его объяснение.
Таким образом, важнейшим компонентом в структуре урока в школе глухих выступает актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся при широком использовании общедидактических и специфическихметодов и приемов обучения.
В школе слабовидящих детей обязательным является определение коррекционной цели урока. В коррекционной цели следует указывать, какими способами и приёмами сенсорной и умственной деятельности, какими логическими операциями должны учиться овладевать школьники. Однако, следует подчеркнуть, что недопустимо, когда цель определена правильно, но существует сама по себе.
Особого внимания заслуживает требование активизации умственной деятельности слабовидящих учащихся, так как развитие активности мысли находится в прямой связи с компенсаторно-коррекционным влиянием мышления на развитие учащихся с нарушениями зрения.
В системе дидактических требований к уроку в школе слабовидящих детей важное место занимает использование наглядности. Средства наглядности могут быть источником информации, вспомогательным средством для иллюстрации высказанной мысли и её конкретизации. Одной из важных функций наглядности в школе слабовидящих является пополнение и уточнение имеющихся у учащихся представлений об окружающем мире.
Заключение
Таким образом, сенсорное нарушение у детей - это нарушение, связанное с нарушением в части нервной системы ребенка, ответственной за восприятие. К сенсорным нарушениям относят нарушения слуха, зрения. Глубокое и стойкое нарушение слуха и зрения оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.
В зависимости от характера коммуникативной деятельности выделяют фронтальную, индивидуальную и групповую формы обучения детей с нарушением слуха и зрения.
Успешность коррекционной работы с детьми, которые имеют сенсорные нарушения зависит от ряда благоприятных факторов: интенсивного систематического и адекватного состоянию ребенка обучения; активного участия семьи в его воспитании и обучении; потенциальных возможностей самого ребенка, его физического состояния и личностных качеств (активности, коммуникабельности, физической выносливости, работоспособности и т.п.).
Список использованной литературы
1. Возняк, И.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс / И.В. Возняк. - М.: Учитель, 2015. - 427 c.
2. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях / Г.Н. Пенин и др. - М.: Каро, 2019. - 496 c.
3. Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики. Воспитание детей с нарушенным зрением / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. - М.: Владос, 2017. - 240 c.
4. Колесникова, Г. И. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учеб. пособие для СПО / Г. И. Колесникова. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2019. — 176 с.
5. Ткачева, Т. А. Дети 6-7 лет с ограниченными возможностями. Планирование работы со старшими дошкольниками, имеющимими трудности в обучении: моногр. / Т.А. Ткачева. - М.: Гном, 2015. - 176 c.