Психологические условия формирования активной и пассивной позиции школьников в профессиональном самоопределении

Введение
Актуальность работы заключается в том, что образовательная деятельность в поликультурной среде основана на нескольких общепедагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; развитие способности взаимодействовать с различными социокультурными группами; готовность к взаимному сотрудничеству и взаимопомощи; признание взаимной ответственности за позитивный характер межличностного и межкультурного взаимодействия.
Таким образом, ведущей функцией поликультурного образования является формирование поликультурногой личности, ориентированной на диалог и сотрудничество, что подразумевает устранение противоречий между системой ценностей и нормативными установками, принятыми в данном культурном пространстве в сознании личности; признание разнообразия культур и их взаимосвязи; позитивное отношение к культурному плюрализму.
Цель работы – рассмотреть особенности педагогической деятельности с учетом поликультурной специфики.
Задачи:
Изучить понятие поликультурного образования;
Охарактеризовать особенности деятельности педагога в процессе образования.
1 Понятие поликультурного образования. Цели и задачиПоликультурное образование - это набор образовательных стратегий, разработанных для помощи учителям в ответе на многие вопросы, возникающие в связи с быстро меняющейся демографией их учеников. Он предоставляет студентам знания об истории, культуре и вкладе различных групп; это предполагает, что будущее общество плюралистично. Он опирается на знания из разных областей, в том числе этнических и женских, и переосмысливает содержание смежных академических дисциплин [1].
Он также рассматривается как способ обучения, который продвигает принципы инклюзивности, разнообразия, демократии, приобретения навыков, исследования, критического мышления, ценности перспектив и саморефлексии.
Этот метод обучения оказался эффективным в продвижении образовательных достижений среди студентов-иммигрантов и, таким образом, приписывается движению за реформу за преобразование школ.
Цели и задачи поликультурногого образования, как правило, различаются у философов образования и либеральных политических теоретиков. Философы-образователи выступают за сохранение культуры меньшинства, способствуя развитию у детей самостоятельности и привлекая их к новым и различным идеям. Эта форма воздействия помогает детям мыслить более критически, а также побуждает их к более открытому мышлению.
С другой стороны, политические теоретики защищают модель многокультурного образования, которая требует социальных действий. Таким образом, учащиеся обладают знаниями, ценностями и навыками, необходимыми для того, чтобы вызывать и участвовать в общественных изменениях, что приводит к справедливости в отношении других жертв и исключенных этнических групп. В соответствии с такой моделью учителя выступают в качестве агентов таких изменений, продвигая соответствующие демократические ценности и предоставляя студентам возможность действовать [2].
Многокультурное образование имеет множество других достижений и целей:
Продвигать гражданское благо;
Сохранять культуру меньшинств;
Принимать детскую автономию;
Содействовать социальной справедливости и равенству.
Перечисленные результаты могут потребовать больших вложений или дополнительных усилий со стороны учителя для обеспечения достижения поставленных целей. Поликультурное образование в его идеальной форме должно быть в активной и намеренной структуре, а не в пассивном, случайном подходе.
Есть бесконечные способы гарантировать, что такой образовательный подход является целенаправленным и успешным. Адаптация и модификация к установленной учебной программе служат примером подхода к сохранению культуры групп меньшинств.
Краткие тренинги по чувствительности, отдельные разделы по этническим праздникам и более пристальное внимание, уделяемое случаям предубеждений, являются примерами минимальных подходов, которые с меньшей вероятностью принесут долгосрочные выгоды для студентов. Многокультурное образование должно выходить за рамки автономии, подвергая студентов глобальной уникальности, способствуя углублению понимания и предоставляя доступ к различным практикам, идеям и образу жизни; это процесс общественной трансформации и реконструкции.
2 Особенности педагогической деятельности в образовательном процессеПедагогический дизайн в узком смысле - это вид педагогической деятельности, обеспечивающий устойчивое развитие личности и общества в иерархии сформированных и скорректированных ценностей и приоритетов гуманизма как механизма воспроизводства различных ресурсов ноосферы, где конструирование и тестирование педагогического конструкта или проекта обеспечивается хорошо подобранными методами и условиями, принципами и ресурсами определенного явления или продукта, которые облегчают личность и общество, определенными условиями для разработки и реализации приспособления в модели воспроизводство и развитие антроэкологии и ноосферы.
В этом понимании все принципы и методы педагогического замысла определены в конкретном конгломерате соблюдения ценностей гуманистической парадигмы современного образования, являющейся связующим звеном и продуктом современной культуры и науки в широком смысле определения. , Все принципы педагогического проектирования в разных плоскостях определения обеспечивают выявление иерархии ценностей, заложенных в процессе использования педагогического дизайна в ресурсах создания проекта, жизнеспособность и согласованность которого проверяется реальными условиями. Практика использования продуктов педагогического дизайна и педагогического дизайна широка и разнообразна. Учет пространственно-временных нюансов проекта является одним из ограничений творчества. Примером является уникальная педагогическая система А. С. Макаренко, которую он внедряет в 20-м веке, которая, в полном понимании и реализации автора, никогда не сможет воссоздаться в 21-м веке и в дальнейшем.
Часто в педагогической практике «педагогический дизайн» и «метод проекта» смешиваются, главной опасностью в этом заблуждении является определение объекта осуществляемой деятельности. В педагогическом дизайне учитель является создателем созданных и продаваемых жизненно важных продуктов, и научно-педагогических исследований. В методе проекта все учащиеся могут испытать себя в качестве создателей проектов на индивидуальной основе и в сотрудничестве, эта конкретная единица образовательного пространства и научно-педагогического сотрудничества является компонентом продуктивного и проблемного обучения в образовательном учреждении и в системе образования как все.
В этом смысле педагогический дизайн является ресурсом и резервом социальных и профессиональных отношений, обеспечивающих целостное развитие личности и общества в единстве теории и практики рассматриваемых противоречий и проблем развития, оптимизация которых определяется эволюция всех педагогически определенных компонентов и процессов, процедур и условий самосохранения личности и общества в мультикультурных и антропологически устойчивых приоритетах, пополнение опыта в деятельности и отношениях, создание и исправление объектов науки, культуры, искусства, спорта и т. д.
Понятия «педагогический дизайн» и «педагогическое моделирование» при использовании преподавателем научно-педагогического арсенала определяемых возможностей и условий обучения часто смешиваются. Нетрудно разделить феномены «педагогического замысла» и «педагогического моделирования» даже в многообразии подходов к определению понятий современной педагогики. Педагогический дизайн всегда содержит в своей практике проект, реализуемый в определенных условиях и систему ограничений, в семантическом контексте понятие «проект» означает «забегая вперед», а модель - «идеальная модель, которая позволяет вам изучать или исследовать конкретное свойство, явление, характеристику, процедуру, процесс педагогически определенных компонентов научно-педагогической деятельности. «В этом смысле педагогическое проектирование с целью своей практики реализует конструирование такого объекта, который может быть внедрен в деятельность учителей и учебных заведений в будущем. В системе педагогического моделирования любая созданная модель делает его легче понимать и решать различные проблемы и проблемы, выявленные учителем - таким образом, в педагогическом моделировании отсутствуют строго регламентированные условия для воспроизводства опыта и приоритеты пополнения средств жизнедеятельности человека в обществе.
Педагогический дизайн в местном понимании - это метод создания целостного, устойчивого строения, реализуемый на практике в системе социально-педагогических и образовательных отношений, специфики воспроизводства и дополняющий достигнутый уровень культуры и научно-педагогического сотрудничества. в системе ситуационного, циклического выявления противоречий в развитии педагогической науки и практики, выбора цели, методов и методов решения выявленных противоречий и задач, проверки истинности сформированного конструкта или проекта, способствующих решению профессионального педагогического Задача в целостном, мультикультурном определении и визуализации.
Новые учителя могут не замечать многообразия своих учеников, что может привести к обобщениям и стереотипам о разных культурах. Новые учителя, способные посещать уроки поликультурногого образования, приводят к повышению уровня знаний о разнообразии, изменению отношения к мультикультурализму и готовности их преподавать Поликультурное образование для учащихся самых разных профессий.
Подготовка этих учителей включает в себя способность эффективно противостоять страхам и открытости разговоров по чувствительным предметам, таким как вопросы разнообразия и изменение отношения, которое учащиеся могут также иметь к различным культурам. Курсы по многокультурному образованию завершают открывающие глаза меры для учителей, в том числе становятся более открытыми для таких вопросов и положительно влияют на готовность обучать своих учеников поликультурногому образованию [3].
Аналогичный результат произошел в другом исследовании, в котором курс многокультурного образования привел к «повышению осведомленности, понимания и оценки других культур». Это включает в себя более четкое видение поликультурногой обстановки в классе, становление более гибким, когда речь идет о мультикультурных проблемах, и повышение открытости для разных точек зрения разных учащихся.
Некоторые учителя до начала службы могут все еще испытывать нерешительность из-за недостатка знаний о мультикультурализме, которые у них все еще есть, что может стимулировать проведение дополнительных курсов, предназначенных для обучения преподавателей различным культурам, которыми могут обладать их учащиеся.
Многие преподаватели могут подумать, что, проводя культурные вечеринки, слушая музыку или пробуя пищу, связанную с различными культурами, они в достаточной мере способствуют мультикультурализму, но предполагается, что эти мероприятия не учитывают более глубокие ценности и идеи, лежащие в основе культурных обычаев, посредством которых достигается истинное понимание, и Левинсон добавляет, что такая практика может привести к «тривиализации реальных различий; учителя заканчивают тем, что преподают или подчеркивают поверхностные различия, чтобы достичь фундаментального сходства».
Например, когда учителя большинства взаимодействуют со студентами из числа меньшинств, необходимо четко различать «высокую культуру» и «домашнюю культуру», иначе преподаватели и сотрудники могут ошибочно лишить себя законных полномочий оценивать и дисциплинировать поведение и качество работы учащихся.
Чтобы уточнить, без четкого понимания истинной культуры, преподаватели могут легко ошибочно отнести вредное поведение или поведение, не соответствующее парте, к культурному происхождению учащегося меньшинства или неверно истолковать признаки того, что учащемуся может потребоваться вмешательство вне школы. И то и другое приведет к тому, что студент не получит подходящего и соответствующего образования [4].
Поликультурное образование в классной комнате является скрытым фактором, который затрагивает учащихся с разнообразной культурой. Хотя Поликультурное образование имеет позитивные подходы к оказанию помощи учащимся, существуют способы, которыми оно не в полной мере приносит пользу всем тем, кто в нем нуждается. Есть несколько факторов, влияющих на то, как оно положительно влияет на всех учащихся. Например: «Как правило, в нем игнорируется собственная ответственность учащихся из числа меньшинств за их успеваемость».
Ученики рассматриваются как лица, самостоятельно ухаживающие за своим образованием, то есть они несут ответственность за свои последствия, даже если это приводит к воздействовать на студента еще больше. Второй фактор: «Теории и программы многокультурного образования редко основаны на фактическом изучении культур и языков меньшинств».
Идея поликультурногого образования все чаще отмечается в том, что в нем не изучаются общины меньшинств, однако в реальной школьной среде исследования детей / учащихся из числа меньшинств не проводились. И, наконец, «неадекватность поликультурногого образовательного решения не позволяет разделить группы меньшинств, которые могут пересекать культурные и языковые границы и успешно учиться, даже если были первоначальные культурные барьеры».
Другими словами, учащиеся, принадлежащие к группам меньшинств и способные к успеху, остаются в одном классе с теми, кто испытывает трудности. Эти факторы показывают, как поликультурное образование имеет позитивные намерения, но в социальном спектре ему не хватает аспектов, которые имеют решающее значение для развития студентов из числа меньшинств [5].
Левинсон отмечает, что принципы поликультурногого образования могут напрямую вступать в конфликт с целями обучения доминирующей культуре, а некоторые арендаторы конфликтуют друг с другом.
Можно наблюдать этот перетягивание каната в случае, если поликультурное образование должно быть инклюзивным, а не исключительным. Левинсон утверждает, что аспект поликультурногого образования (то есть сохранение культуры меньшинства) потребует обучения только верованиям этой культуры, исключая при этом других.
Таким образом, можно увидеть, как исключительная учебная программа не учитывает другие культуры. Левинсон также поднимает конфликт между сохранением меньшинств и социальной справедливостью и равенством. Например, многие культуры отдают предпочтение власти в руках мужчин, а не женщин, и даже плохо обращаются с женщинами, что является культурно приемлемым для них образом. Когда педагоги помогают сохранить культуру такого типа, их также можно увидеть, поощряя сохранение гендерного и другого неравенства.
Подобно дебатам по инклюзивному и исключительному образованию, Левинсон заходит так далеко, что предлагает отдельным школам обучать учащихся из числа меньшинств, чтобы получить «культурно-согласованное» образование. Она утверждает, что в однородном классе легче изменить учебную программу и практику, чтобы она соответствовала культуре учащихся, чтобы они могли иметь равные образовательные возможности и статус в культуре и жизни школы.
Таким образом, рассматривая поликультурное образование как включающее преподавание в соответствии с культурой, Левинсон поддерживает отдельные классные комнаты, чтобы помочь в успехе этого. Сегрегация, как она признает, явно идет вразрез с мультикультурализмом, подчеркивая тем самым внутренние конфликты, которые представляет эта идеология.
Еще одна проблема, связанная с многокультурным образованием, заключается в том, что степень интеграции поликультурногого контента в конкретной школе, как правило, связана с этническим составом учащихся. То есть, как показали Агирдаг и его коллеги, учителя, как правило, включают более многокультурное образование в школах с большей долей учащихся из числа этнических меньшинств. Тем не менее, нет фундаментальной причины, по которой только школы с учениками из числа этнических меньшинств должны заниматься мультикультурным образованием.
Напротив, в частности, необходимо, чтобы белые ученики, которые в значительной степени отделены от своих сверстников из этнических меньшинств в школах с сегрегацией белых, стали лучше знакомы с этническим разнообразием. В то время как учащиеся из этнических меньшинств узнают во многих контекстах об основном обществе, в котором они живут, для белых учеников школьный контекст может быть единственным местом, где они могут иметь значимые встречи с этническими и религиозными окружающими.
3 Формирование будущих компетенций школьников в процессе обученияВовлеченность относится к степени активного участия студента в учебной деятельности - определение, заимствованное из новаторской работы Велборна по этому предмету. Определенный акцент на «учебной деятельности» важен, потому что в настоящей главе основное внимание уделяется взаимодействию как событию, специфичному для задачи или предметной области, поскольку студент участвует в определенной учебной деятельности (в течение нескольких минут) или в конкретный курс (в течение нескольких месяцев).
Вовлеченность - это многомерная конструкция. Взаимодействие имеет четыре различных, но в значительной степени взаимосвязанных аспекта. Каждый из этих четырех аспектов будет подробно рассмотрен в этой главе, а пока вспомним эпизод наблюдения из первого абзаца, в котором вы могли бы обнаружить, что наблюдаете за учеником, читающим, тренирующимся или играющим.
С точки зрения настоящей главы, оценка того, насколько активно учащийся был вовлечен в учебную деятельность, будет включать оценку ее концентрации, внимания и усилий (поведенческое вовлечение), наличия облегчающих задачу эмоций, таких как интерес и отсутствие отвлекающих от задачи эмоций, таких как дистресс (эмоциональная вовлеченность), использование ею сложных, а не поверхностных стратегий обучения (когнитивное взаимодействие) и степень, в которой она пытается обогатить учебный опыт, а не просто пассивно воспринимает его как данность (агентское взаимодействие).
Разница между этими двумя конструктами заключается в том, что мотивация - это частный, ненаблюдаемый психологический, нервный и биологический процесс, который служит предшествующей причиной наблюдаемого публично поведения, которое является вовлечением. В то время как мотивация и вовлеченность неразрывно связаны (каждый влияет на другой), те, кто изучает мотивацию, заинтересованы в вовлечении в основном как результат мотивационных процессов, в то время как те, кто изучает вовлеченность, в основном заинтересованы в мотивации как источнике взаимодействия. Таким образом, мотивация является относительно более частной, субъективно переживаемой причиной, а вовлеченность - относительно более публичным, объективно наблюдаемым следствием.
У учеников есть собственные потребности, цели, интересы и ценности, и эти мотивации иногда проявляются вне контекста, например, когда ученик принимает ориентацию на достижение мастерства во всех контекстах достижений. Эти мотивы также проявляются, когда учащийся один, например, когда подросток нажимает на веб-страницу, находит ее интересной и часами читает на эту тему, и все это в уединении своего личного времени за компьютером. Однако, когда ученики находятся в классе, имеет значение контекст.
В классе ученики живут и взаимодействуют в социальном мире, который предлагает поддержку и угрозы против их потребностей, целей, интересов и ценностей. В классе учитель и среда обучения играют настолько важную роль в поддержке, а не разочаровании мотивации и вовлеченности учеников, что почти не имеет смысла ссылаться на «вовлеченность учеников», потому что ее нельзя отделить или отделить от социального контекста, в котором она происходит. То есть участие каждого ученика в классе неизменно является совместным продуктом его или ее мотивации и поддержки в классе, а не препятствий.
Этот взгляд на роль контекста в мотивации и вовлечении предвещает три следствия. Во-первых, чтобы добиться успеха, мотивация и вовлечение учащихся нуждаются в благоприятных условиях, особенно в благоприятных отношениях между учениками и учителями. Во-вторых, роль учителя (или контекста в классе в целом) не заключается в создании или производстве мотивации или вовлеченности учащихся. Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы поддерживать мотивацию и вовлеченность учеников, которые уже существуют, и делать это таким образом, чтобы обеспечить высококачественную (а не низкую) мотивацию и участие. В-третьих, только отчасти допустимо рассматривать отношения между социальным контекстом, мотивацией, вовлеченностью и результатами учащихся линейным образом (т. е. социальный контекст → мотивация → вовлеченность → результаты), потому что об этих отношениях также необходимо думать в ответный путь.
Теория самоопределения (SDT) - это теория мотивации, которая использует традиционные эмпирические методы для построения своей теории и информирования своих приложений в классе. Теория, которую разрабатывали 40 лет, предполагает, что все учащиеся, независимо от их возраста, пола, социально-экономического статуса, национальности или культурного происхождения, обладают присущими им тенденциями роста (например, внутренней мотивацией, любопытством, психологическими потребностями), которые обеспечивают мотивационная основа для их качественного взаимодействия в классе и положительного школьного функционирования.
В то время как другие теории мотивации объясняют, как ожидания, убеждения и цели учащихся способствуют вовлечению в учебу, теория самоопределения уникальна тем, что подчеркивает учебную задачу активизации внутренних мотивационных ресурсов учащихся в качестве ключевого шага в содействии качественному взаимодействию.
То есть SDT определяет внутренние мотивационные ресурсы, которыми обладают все учащиеся, и предлагает рекомендации относительно того, как учителя могут привлекать, развивать и оживлять эти ресурсы во время обучения, чтобы способствовать качественному вовлечению учащихся.
Теория признает, что ученикам иногда не хватает самомотивации, они проявляют недовольство и действуют безответственно. Чтобы разрешить этот кажущийся парадокс наличия внутренних мотивационных ресурсов, с одной стороны, и демонстрации разочарования с другой, исследование SDT определяет условия в классе, которые поддерживают и оживляют внутренние мотивационные ресурсы учащихся, по сравнению с теми, которые игнорируют, подрывают и мешают им. При этом SDT обращается к тому, как внутренние ресурсы учащихся взаимодействуют с условиями в классе, что приводит к различным уровням вовлеченности учащихся.
По мере развития исследований SDT возникали различные мотивационные явления (например, внутренняя мотивация) и различные исследовательские вопросы (например, как внешние вознаграждения влияют на внутреннюю мотивацию?), которые требовали эмпирического исследования. Появилось пять мини-теорий, чтобы объяснить эти мотивационные явления и ответить на связанные с ними исследовательские вопросы.
Теория основных потребностей фокусируется на психологических потребностях как неотъемлемых внутренних мотивационных ресурсах и определяет их фундаментальные и питательные отношения с мотивацией студентов, их качественной вовлеченностью, эффективным функционированием и психологическим благополучием. Теория органической интеграции фокусируется на интернализации и на том, почему учащиеся инициируют социально важные, но не внутренне мотивирующие поведения. Он представляет собой теорию внешней мотивации SDT, определяет типы внешней мотивации и объясняет студентам успешную и неудачную академическую социализацию.
Теория содержания целей сосредотачивается на том, «что» мотивации - к каким целям стремятся учащиеся, - чтобы отличать внутренние цели от внешних. Эта мини-теория объясняет, как внутренние цели способствуют удовлетворению психологических потребностей и способствуют благополучию, а также как внешние цели игнорируют психологические потребности и способствуют неблагополучию.
Теория когнитивной оценки объясняет, как внешние события (например, награды, обратная связь) влияют на внутренние мотивационные процессы, поскольку внешние события иногда поддерживают, а иногда мешают психологическим потребностям и восприятию автономии и компетентности учащихся.
Теория причинно-следственной ориентации подчеркивает индивидуальные различия в том, как студенты мотивируют себя. Чтобы инициировать и поддерживать участие в классе, некоторые студенты склонны полагаться на автономных и самостоятельных руководств к действию, в то время как другие склонны полагаться на контролируемые и определяемые окружающей средой руководства.
ЗаключениеПоликультурное образование - это процесс, который пронизывает все аспекты школьной практики, политики и организации в качестве средства обеспечения самых высоких уровней успеваемости для всех учащихся. Это помогает студентам развить позитивную самооценку, предоставляя знания об истории, культуре и вкладе различных групп.
Она подготавливает всех учащихся к активной работе по достижению структурного равенства в организациях и учреждениях, предоставляя знания, расположение и навыки для перераспределения власти и доходов между различными группами. Таким образом, школьная программа должна непосредственно затрагивать вопросы расизма, сексизма, классизма, лингвизма, аблизма, эйджизма, гетеросексуализма, религиозной нетерпимости и ксенофобии.
Поликультурное образование защищает веру в то, что студенты и их жизненные истории и опыт должны быть в центре процесса преподавания и обучения, и что педагогика должна происходить в контексте, который знаком студентам и который затрагивает различные способы мышления. Кроме того, учителя и ученики должны критически анализировать угнетение и отношения власти в своих сообществах, обществе и мире.
Для достижения этих целей поликультурное образование требует от школьного персонала, обладающего культурной компетентностью и в максимально возможной степени расового, культурного и лингвистического разнообразия.
Персонал должен быть грамотным в разных культурах и иметь возможность вовлекать и охватывать семьи и общины для создания среды, способствующей множеству точек зрения, опыта и демократии.
Поликультурное образование требует комплексной школьной реформы, поскольку поликультурное образование должно охватывать все аспекты школьного сообщества и организации.
Признавая, что равенство и равенство - это не одно и то же, поликультурное образование пытается предложить всем учащимся равные возможности для обучения, и в то же время побуждает студентов критиковать общество в интересах социальной справедливости.
Список использованной литературы1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.
2. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом. М.: Просвещение, 2004.
3. Мафтей А. Г. Личностно-ориентированный подход в управлении поликультурной школой: дисс. … канд. пед. Наук. Тирасполь, 2007.
4. Пафова М. Ф. Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе: дисс. … докт. пед. наук. М., 2006.
5. Садыкова Л. Р. Поликультурное воспитание: принципы, функции, содержание, способы. URL http://psy-book.ru/?p=642 (дата обращения: 24.04.2020).