Психология и педагогика управления процессами индивидуального развития

Введение

В современной теории и практике высшего образования существует ряд проблем, которые определяются социально-психологическими характеристиками современного студенческого сообщества. При этом особое внимание следует уделять адаптации и самоадаптации развивающейся личности будущей профессии и формированию ее социальной и профессиональной идентичности. Существенные, концептуальные, организационно-деятельностные и результативные характеристики адаптации связаны не только с приспособлением к ритму образовательной организации, принятием требований и правил поведения и взаимодействия, а также с удовлетворением жизнью в новой ситуации.

В большей степени адаптация связана с особой сферой профессиональной деятельности педагогов и психологов при поддержке студентов. Это подразумевает создание благоприятных социально-психологических условий для эффективного обучения и психологического развития студентов в ситуациях взаимодействия в учебном процессе. Важный вывод, сделанный на основе анализа теоретических выводов и экспериментальных данных, заключался в том, что невозможно зарегистрировать какое-либо окончательное состояние адаптации студентов. Во-первых, сама адаптация как состояние имеет динамический характер; во-вторых, необходимость в постоянно повторяющихся взаимодействиях учащихся с образовательной и социокультурной средой подразумевает постоянное появление новых изменений. Это требует поиска и тестирования психолого-педагогических условий, в которых будет происходить успешное личностное и профессиональное развитие будущих специалистов.
Система российского образования находится в процессе модернизации и качественных изменений. В первую очередь реформы ориентированы на развитие научного потенциала учителей как ключевого звена в практической реализации управленческих решений и внедрении педагогических новшеств. В этих условиях педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма.
Проблемами кадровой политики, направленной в том числе на развитие кадрового потенциала, занимались: М. Армстронг, Э. Ворошилова, Е. Галинская, А.А. Иващенко, Е. Каштанова, Б. Марр, О.В. Митрофанова, Д.А. Новиков, О.В. Сухорученко, В. Свистунов, Д. Ульрих и др., При этом раскрывая кадровый потенциал вуза как главного стратегического ресурса образовательного учреждения, позволяющий определить готовность сотрудников к выполнению своих функций и оценить общие возможности коллектива в долгосрочной перспективе. В этих условиях кадры вуза являются одним из центральных объектов управления университетом и системой высшего образования в целом.
В настоящее время требования к качеству научно-педагогических работников вуза устанавливаются федеральными государственными образовательными стандартами, определяющими необходимый минимальный уровень профессиональной подготовки преподавателя и требования к его методической и научной деятельности. Показатели для мониторинга деятельности вузов дополняют этот список и смещают акцент на эффективность работы в области исследований и разработок.
1 Что такое инновационная педагогика? Педагогика - это изучение профессии учителя или процесса обучения. Педагогика как наука исследует процессы, с помощью которых общество сознательно может передавать накопленные знания, навыки и ценности от одного поколения к другому, с одной стороны, и активировать индивидуальный рост человека - с другой [1]. Главный педагогический вопрос: как воспитать гуманность? Как улучшить обучение студентов и удовлетворить потребности разных типов учащихся?
Эти инструменты могут включать образовательные цели, поставленные учеником и учителем, стратегии или стили обучения, собственные философские убеждения преподавателя, базовые знания и опыт ученика, учебный план, современные технологические устройства, систему мониторинга и тестирования и другие.
Термин «инновация» происходит от латинского слова «инноватус», которое является существительной формой «инновация», «обновлять или изменять». Инновации обычно относятся к созданию лучших или более эффективных продуктов, процессов, технологий или идей, которые принимаются теми, кто отвечает за образование - учителями, администраторами, родителями и т. д. Инновации отличаются от изобретений или обновлений тем, что инновации обычно означают существенные положительное изменение по сравнению с постепенными изменениями. Нередко инновации не принимаются преподавателями или политиками. Некоторые говорят, что настоящие инновации еретичны и принадлежат будущему.
В этом контексте инновационная педагогика - это изучение инновационного педагога или процессов инновационного образования / обучения. И ключевой вопрос инновационной педагогики: какие образовательные, психологические, организационные факторы / условия оказывают наибольшее формирующее влияние на ум, характер или физические способности человека? Вот основные шаги мышления по построению инновационного процесса - 1. Что желательно для пользователей (как студентов, так и будущих работодателей)? 2. Что возможно с учебным планом и технологиями? 3. Что жизнеспособно на образовательном рынке? 4. Что выгодно для сообщества? 5. Что является устойчивым для нашей окружающей среды?
Таким образом, инновационная педагогика как наука и практика несет ответственность за подготовку граждан общества знаний, которые способны проявлять творческий подход, сталкиваться с изменениями, управлять и анализировать информацию и работать со знаниями [2]. Во всем мире школы и учителя находятся на различных этапах реформирования, чтобы адаптировать свои учебные практики и образовательные системы для повышения их эффективности.
Роль учителей сместилась с того, чтобы быть экспертом в предметной области, который передает информацию, к действию в качестве координатора обучения учащихся в обществе знаний. Текущие реформы подчеркивают, что учителя развивают способности учащихся к решению проблем, совместной работе и обучению, рефлексивному мышлению.
Учителя и школы существуют в рамках этих обществ знаний, которые требуют, чтобы они владели теми же навыками, которые они развивают у своих учеников. Если учителя не приобретают и не демонстрируют эту способность переопределять свои навыки для задачи обучения, и если они не моделируют в своем собственном поведении те самые качества гибкости, нетворкинга, творчества, новаторского мышления, которые в настоящее время являются ключевыми результатами для учащихся, тогда Задача школьного образования в новом тысячелетии не будет решена.
2 Индивидуальный план развития. Индивидуальное планирование развития приносит пользу организации за счет согласования усилий по обучению и развитию сотрудников с ее миссией, целями и задачами. При использовании IDP руководители лучше понимают профессиональные цели, сильные стороны и потребности своих сотрудников, что приводит к более реалистичным планам персонала и развитию. Сотрудники берут на себя личную ответственность и подотчетность за свой карьерный рост, приобретение или совершенствование навыков, которые им необходимы, чтобы оставаться в курсе необходимых навыков. Некоторые из преимуществ ВПЛ [3]:
• Обеспечить административный механизм для выявления и отслеживания потребностей и планов развития.
• Помощь в планировании требований агентства к обучению и развитию.
• Согласовывать усилия по обучению и развитию сотрудников со своей миссией, целями и задачами.
В федеральном правительстве нет нормативных требований, обязывающих сотрудников заполнять ВПЛ. Тем не менее, это считается хорошей практикой управления, и многие агентства разработали свой собственный процесс и формы планирования ВПЛ. Хотя не существует единой «правильной» формы для записи плана развития сотрудника, эффективный план должен включать как минимум следующие ключевые элементы:
• Профиль сотрудника - имя, должность, должность, класс / диапазон заработной платы.
• Карьерные цели - краткосрочные и долгосрочные цели с предполагаемыми и фактическими датами завершения работы.
• Цели развития - связаны с миссией / целями / задачами подразделения и потребностями и целями развития сотрудников.
• Возможности обучения и развития - действия, которыми сотрудник будет заниматься с предполагаемыми и фактическими сроками завершения. Эти мероприятия могут включать формальное обучение в классе, онлайн-обучение, ротационные задания, дублирующие задания, обучение на рабочем месте, программы самообучения и профессиональные конференции / семинары.
• Подписи - подпись и дата руководителя и сотрудника
Процесс IDP требует общения и взаимодействия между руководителем и сотрудником. Он включает пять этапов:
1. Предварительное планирование - руководитель и сотрудник независимо друг от друга готовятся к встрече.
2. Встреча сотрудника / руководителя - обсуждение сильных сторон сотрудников, областей для улучшения, интересов, целей и требований организации.
3. Подготовить IDP - сотрудник по согласованию с руководителем составляет план индивидуального развития.
4. Внедрить план - сотрудник проходит обучение и развитие, указанные в плане.
5. Оценить результаты - руководитель / сотрудник оценивает полезность обучения и опыта развития.
Руководители и сотрудники работают вместе над выполнением плана развития сотрудника, однако в конечном итоге сотрудники несут ответственность за проявление инициативы по своему профессиональному развитию. Ниже приведены примеры действий, которые можно использовать для дальнейшего развития и включить в свой план:
• Формальное обучение - OPM предлагает формальное обучение в своих центрах развития менеджмента и Федеральном институте исполнительной власти. Есть также другие официальные учебные центры, доступные для сотрудников за пределами OPM [4].
• Обратная связь на 360 градусов - обратная связь на 360 градусов - широко используемый метод и инструмент, помогающий определить сильные стороны и потребности развития. OPM предлагает услуги обзора на 360 градусов, как и другие организации
• Наставничество и коучинг - наставничество и коучинг являются эффективными инструментами для личного развития и развития лидерских качеств. Для получения дополнительной информации перейдите на страницу «Наставничество и коучинг».
• Ротационные / подробные задания - сотрудники могут иметь возможность участвовать в деталях, специальных / краткосрочных заданиях, проектах и ​​других творческих способах, чтобы подвергнуть сотрудников проблемам или иным образом расширить их возможности для обслуживания.
3 Психолого-педагогическая диагностика развития индивидов и групп в обучении современных студентовВажно знать не только профессиональную ориентацию студентов, их мотивацию и ценностные ориентации, самооценку и уровень притязаний, отношение к своей профессии, но и доминирующие и ярко выраженные акцентуации их характера, что позволяет прогнозировать их дальнейшее поведение и предотвращение личной дезадаптации в отношении групповой динамики. В ходе комплексной психолого-педагогической диагностики можно составить целостный социально-психологический профиль группы с учетом индивидуально-личностных особенностей студентов разного профиля и продолжительности обучения в вузе, что позволяет определить общие тенденции, характеризующие особенности профессионального самоопределения современных студентов на разных этапах их профессионализации [5]. Для выявления особенностей профессионального и личностного развития современных студентов психолого-педагогическая служба психолого-педагогического факультета Арзамасского филиала Университета Лобачевского использует специальный комплекс психодиагностических методов. Данный комплекс направлен на определение профессиональной направленности личности современных студентов, их мотивации, отношения к профессии, жизненно-ценностных ориентаций, особенностей их самосознания, характерологических особенностей и личных взаимоотношений в коллективе. В диагностический комплекс входит методика изучения мотивации выбора профессии и профессиональной ориентации человека.
Предложенные в исследовании психодиагностические инструменты используются с учетом особенностей этапов профессионального обучения. В случае первокурсников важно определить исходный уровень их личностного и профессионального развития, который служит отправной точкой для анализа его динамики. Необходимость адаптации первокурсников к новым условиям жизни делает этот период несколько критическим. Трудности в адаптации могут вызвать тенденции дезадаптации в личностном развитии, которые связаны с дискомфортом, стрессом, переживаемым в новой ситуации, связанной с тревогой, и обесцениванием себя и своих предыдущих достижений, что может помешать успешному взаимодействию с окружающей средой и вызвать нарушения личностного развития.
Когда студент поступает в высшее учебное заведение, он или она становится частью новой социальной группы, через которую он или она приближается к профессии на более ранних этапах обучения. В группе студенты должны изучить особенности своей учебы в высшем учебном заведении, изучив новые способы взаимодействия с новой командой и войдя в новый способ своего существования в зависимости от выбранной профессии. Именно в этот период закладываются основы будущей профессиональной ориентации личности, возникают новые личностные образования, связанные с мотивацией личностного роста и будущего достижения высокого профессионального статуса [6]. Это когда потребность в профессиональном развитии либо возникает, либо не возникает. Это когда студенты размышляют о собственной академической и профессиональной деятельности и ее результатах. Это когда их представления о собственном профессиональном «Я» усиливаются.
Решение проблем, возникающих в этот период, связано с адаптацией первокурсников к учебной деятельности, формированием положительной учебной мотивации и уверенности, а также установлением позитивных личных отношений со сверстниками внутри коллектива, что характеризует эффективность социальной интеграции в общество на данном этапе профессионального развития. Результаты комплексного исследования личностей студентов, направленного на оптимизацию адаптационных процессов, показывают, что выбор профессии зачастую бывает случайным и противоречит склонности человека к той или иной профессиональной деятельности, что может отсеять студентов от образовательное учреждение. Этот и другие факторы могут вызывать дискомфорт при адаптации обучения в вузе и подрывать личностный смысл профессионального обучения на самом раннем этапе [7]. Применительно к трем этапам профессионализации студентов вуза - адаптации, специализации и профессиональной ориентации - мы использовали соответствующий набор психодиагностических методов. К приоритетным и непрерывным методам, которые использовались на протяжении всех лет обучения, относились методы, связанные с существованием человека в коллективе (социометрия), его профессионально-ценностными ориентациями (М. Рокич) и формированием профессиональной ориентации человека. (Дж. Холланд). Предпосылки профессионального самоопределения создаются в результате достижения старшеклассниками необходимого уровня личностного развития, связанного с созреванием и формированием таких структур личности, как ценностные ориентации, самооценка, профессиональная ориентация. Поэтому на первом году обучения важно выявить особенности и уровень сформированности мотивационно-целевого блока обучения, особенности индивидуально-психологических особенностей личности, сфер самосознания личности. Мотивационная составляющая - главный фактор личностного и профессионального развития; это показатель, позволяющий прогнозировать концептуальные риски неприятия выбранной профессии. Ценностно-концептуальная сфера личности является основой ее деятельностных проявлений, связанных с формированием такой субструктуры личности, как ориентация, в частности, с формированием мотивационно-потребностной сферы личности, ее сферы самосознания, самосознания. -определенность, наклонности и интересы.
В этом возрасте личная «Я-концепция» связана с профессиональной, которая по большей части остается диффузной. Метод уровня стремления Шварцландера позволяет определить не только степень сложности целей, к которым стремится ученик, но и ее соотношение со степенью сложности задач, стоящих перед учеником в данный момент. Не менее информативным показателем является отношение ученика к своим реальным способностям и способностям, связанным с выбором цели каждого последующего действия, которое формируется в результате того, что ученик испытал успех или неудачу в ряде предыдущих ситуаций [8]. Поэтому важным аспектом является тот, который связан с самооценкой человека, которая свидетельствует о критической и объективной оценке человеком своих успехов и неудач и адекватном стремлении выполнить поставленные задачи. Завышенная самооценка может свидетельствовать о том, что студенты неверно представляют себя, свою возможную ценность для окружающих и свою общую активность. Он может быть гибким - расти с успехом и снижаться с неудачей. Обладая такой самооценкой, если она превышает возможности ученика, такой ученик старается в максимальной степени достичь поставленных целей, развивая при этом свой личный потенциал.
Существенные характеристики личности студентов, которые влияют как на эмоциональные, так и на поведенческие аспекты студентов и, следовательно, на степень успешности их учебной деятельности и организации личных отношений, являются темпераментно-характерологическими акцентуациями личности в разных типах, что позволяет прогнозировать эмоциональные и поведенческие риски.
Таким образом, предложенный комплекс методов диагностики студентов первого и второго курсов позволяет выявить студентов «группы риска» уже в период адаптации. Такие студенты обладают следующими поведенческими характеристиками: повышенная тревожность, избегание любых форм конкуренции, некритическая оценка своих достижений (ложные прогнозы) и общая заниженная или завышенная самооценка, сопровождающаяся эмоциональными срывами и конфликтами [9].
В этом случае возможно оказание психологической помощи студентам с учетом особенностей их «Я-концепции», аксиологической и концептуальной сферы, социального статуса. В частности, это может быть проведено в форме индивидуальных консультаций с педагогом с использованием приемов, дающих перспективу личностного развития, например, в сфере, близкой к профессиональной, но не связанной с ситуацией неудачи. Деятельность, которую постепенно демонстрирует студент, может быть направлена ​​в профессиональную сферу; его успешная реализация повысит уровень устремлений человека и восстановит пониженную самооценку.
Это важно, потому что уровень притязаний - это структурообразующий компонент личности, устойчивое индивидуальное качество человека, которое характеризует не только уровень сложности поставленных целей, но и желаемый уровень самосознания человека. уважать.
Третий год обучения - это этап промежуточного мониторинга личностного и профессионального развития студентов. Часто студенты (студенты второго курса реже, чем студенты третьего курса) могут испытывать разочарование в учебе и снижение мотивации к обучению. Этот этап можно условно назвать этапом специализации, который начинается после этапа адаптации [9]. В этот период студенты осознают свой уровень сформированности профессиональных знаний, навыков и умений, выясняют проблемные области в формировании своей профессиональной «Я-концепции» и способы их решения, а также сознательно и целенаправленно строят свои личный образовательный путь в соответствии с изменяющимся представлением о себе как о будущих специалистах.
В этот период важно диагностировать бессознательные индикаторы отношения к своей профессии и осознанных концептуальных и жизненных ориентаций, поэтому особое внимание уделяется данным, полученным с помощью теста цветового отношения (CAT) (модифицированная версия) и тест жизненной ориентации (LPOT). Результаты, полученные с помощью CAT (модифицированная версия), позволяют определить эмоциональное отношение к профессии на фоне более низкого мотивационного отношения к ней; Между тем LPOT позволяет проследить динамику интериоризованного набора представлений студентов о себе в результате реализации профессиональных целей и смыслов. Это позволяет выявлять бессознательные внутриличностные конфликты, связанные с развитием профессионального самоопределения личности, осознанием и принятием или непринятием себя как профессионала.
Тест Рокича и социометрия, которые являются основными методами, которые используются на всех этапах обучения, предоставляют информацию, которая связана не только с индивидуальным и личностным развитием учащихся, но и с их развитием в микросообществе. С первого по третий год обучения можно утверждать, что профессиональный компонент недостаточно представлен в структуре идентичности студентов. Беспокоит также то, что учебная деятельность и членство в студенческом сообществе незначительно включены в структуру идентичности [10].
Для студента четвертого и пятого курсов более актуальным является выбор будущего места работы, формулировка их ожиданий от выбранной профессии и реальной ситуации в их профессиональном развитии - этап профессиональной ориентации. В этот период интериоризируются новые формы и новое содержание будущей профессиональной деятельности, меняется в положительную сторону отношение к профессии и к себе как к ее представителю, возникают новые личностные смыслы. Это закладывает основу для появления важной новой формации - готовности к профессиональной деятельности, которая обеспечивает успешную адаптацию и самореализацию в выбранной профессии.
При этом нельзя исключить возможность существования старшеклассников, осознающих, что выбранная ими профессия не соответствует их способностям, характеру и финансовым потребностям. В этот период важно определить значимость различных типов личности, что позволяет уточнить реальную склонность человека работать в определенной сфере. Тест Дж. Холланда позволяет определить доминирующие типы личности, что часто влияет на мотивацию учебной деятельности учащихся. Принимая во внимание конкретный тип личности, можно организовать учебную деятельность таким образом, чтобы она была направлена ​​на развитие способностей, актуальных для профессиональной деятельности и соответствующих склонностям студентов, что способствует наиболее полной реализации их потенциала. способности и эффективное развитие профессиональных способностей [10].
Таким образом, предлагаемый набор методик позволяет изучать индивидуальные и психологические особенности студентов, о которых сами студенты должны знать для стимулирования саморазвития и о которых учителя должны знать при разработке учебных материалов и технологий обучения, учитывающих индивидуальные траектории. профессионального и личностного развития студентов. Полученные результаты помогают выявить «группы риска» среди студентов на ранних этапах обучения, разработать программы, корректирующие взаимодействие в начальных группах и стимулирующие самостоятельные действия в формализованных группах, а также предотвращающие возможную личную и профессиональную дезадаптацию будущих специалистов.
Результаты повторной диагностики студентов третьего и четвертого курсов психолого-педагогического профиля (2016-2017 гг.) Выявили существенные положительные изменения в их ценностно-концептуальной сфере, профессиональной ориентации и мотивационной сфере. Результаты, полученные с помощью метода мотива профессионального выбора, показали, что студенты стали более мотивированными к обучению и саморазвитию в рамках выбранной ими профессии и обнаружили, что их личные и профессиональные установки совпадают [11].
По сравнению с младшими школьниками у старшеклассников была большая мотивация «получить глубокие и основательные знания» (22% и 28% соответственно). При этом эта мотивация была выше у старшеклассников, обучающихся в 2016-2017 гг., чем у старшеклассников, обучавшихся в 2014-2015 гг. (28% и 24% соответственно). Значимость мотива получения диплома существенно снижается; это наименее значимый мотив в группе значимых мотивов (24% в первые годы обучения и 14% в старшие годы в 2016-2017 годах соответственно). При этом у старшеклассников, обучавшихся в 2016-2017 гг., эта мотивация была ниже, чем у старшеклассников, обучавшихся в 2014-2015 гг. (14% и 18% соответственно). Мотив правильно учиться и развивать свои способности с целью достижения хороших результатов переместился из группы индифферентных мотивов в группу значимых мотивов (9% в первые годы обучения и 18% в старшие годы в 2016-2017 гг. соответственно).
Изменения в мотивационной сфере студентов свидетельствуют о доминировании внутренних мотивов в общей структуре мотивации профессионального самоопределения, что означает гармонию мотивационных факторов, управляющих профессиональным самоопределением студентов.
Представители этого социального типа обладают ярко выраженными социальными навыками (коммуникативные навыки, стремление к лидерству, потребность в многочисленных социальных контактах и ​​др.). Эти качества имеют профессиональное значение для студентов, выбравших индивидуальные профессии. Эти студенты индивидуально и профессионально гибки, способны реагировать на быстро меняющиеся обстоятельства и успешно адаптироваться к ним. Эти студенты социально ответственны и способны сохранять такие важные в личном и профессиональном плане качества, как эмоциональность и сочувствие. Их выбор профессии определяется их желанием работать с людьми [11].
Второй наиболее часто встречающийся тип личности - интеллектуальный (7,9% после первой диагностики и 25% после повторной диагностики). Увеличение количества студентов, для которых характерен интеллектуальный тип профессиональной ориентации, не случайное, поскольку учителя сами начали учитывать особенности профессионального самоопределения студентов и оказывать индивидуальную помощь в их подготовке к непрерывному обучению. профессиональный рост и социальная и профессиональная мобильность за счет целенаправленного проектирования технологий, развивающих личность будущего специалиста, способного и готового к самореализации и реализации своей профессиональной карьеры в условиях серьезных противоречий между требованиями рынка труда и рынка специалистов. Преподаватели создают в вузе благоприятный климат и условия, способствующие самореализации студентов, определению их индивидуальных способностей, формированию ценностных ориентаций.
Третий по частоте тип личности - артистический (26,2% после первой диагностики и 20,3% после повторной диагностики). Как кураторская деятельность учителей, предполагающая саморазвитие творческого потенциала, так и организация взаимодействия с родителями и работодателями, широкое использование технологий внеклассной массовой культуры и досуга студентов, направленных на раскрытие творческого потенциала личности студентов, в том числе такого типа. Четвертый по частоте тип личности - предприимчивый (39,5% после первой диагностики и 10,7% после повторной диагностики). К этому типу в основном относятся студенты, молодежь и профсоюзные лидеры, которые проявили себя в реальной деятельности, а не просто имеют такое представление о себе в первые годы обучения.
Им удалось продемонстрировать свои управленческие и лидерские способности, а также свои социальные и личные коммуникативные навыки в реальной студенческой жизни. Таким образом, они облегчили возможности, которые предоставляла образовательная система, направленная на создание студенческого самоуправления на факультете и в высшем учебном заведении в целом, и пожелали учителям предоставить им определенные свободы в организации жизни академического сообщества. группы. Пятый по частоте встречаемости тип личности - условный (5,3% после первой диагностики и 4% после повторной диагностики). Студенты с такой профессиональной направленностью менее всего склонны к работе в системе «индивидуально». В выборке, изучаемой при первичной и повторной диагностике, не было обнаружено исследований, реально имеющих данную профессиональную направленность [12].
Результаты повторной диагностики, полученные с помощью теста на ориентацию на жизненную цель, показывают, что у большинства студентов были цели как в нынешней, так и в будущей жизни. Большинство студентов считали процесс жизни интересным, эмоционально насыщенным и наполненным смыслом. Они были довольны своей жизнью и смотрели в будущее. Они были уверены в себе. Большинство студентов были готовы и были способны взять на себя ответственность за свою жизнь, принимать сознательные и разумные решения и действовать в соответствии с этими решениями.
Все это произошло, когда учителя осознали необходимость формирования у учащихся жизнеспособной личности, способной к самоопределению и самореализации, учитывая постоянно меняющуюся социальную и природную среду. Результаты повторной диагностики, полученные с помощью методики М. Рокич для определения ценностных ориентаций, показали, что наиболее значимые терминальные ценности (целевые значения), оказавшие наибольшее влияние на поведение студентов психолого-педагогических специальностей (психология образования и психология) и социальная педагогика): здоровье, любовь, счастливая семейная жизнь, хорошие и верные друзья, активная жизнь.
Таким образом, к тому времени, когда студенты достигли старших курсов, в списке наиболее значимых терминальных ценностей уверенность и финансовая безопасность были заменены ценностями, связанными со здоровьем, любовью, счастливой семейной жизнью, хорошими друзьями, активной жизнью и самосовершенствованием. уверенность, хотя рейтинг ценностной группы был невысоким [12]. Конечными ценностями, которые считались значимыми при определенных обстоятельствах, были следующие: интересная работа, развитие, финансовая безопасность, мудрость жизни, свобода и познание. Наименее значимыми конечными ценностями были следующие: продуктивная жизнь, общественное признание, счастье других людей, удовольствия, красота природы и искусства и творчество. Познание не упоминается в этой категории ценностей.

Заключение

Таким образом, можно констатировать, что такие противоречия, как стремление к глубоким и прочным знаниям, а также неготовность к развитию своих способностей или выбор профессии, использующей систему «индивидуально», являются, но отсутствие желания напрямую общаться с другим человеком уже не характерно для студентов. Большинство студентов стремятся к социальной активности и способны целенаправленно ставить профессиональные цели и добиваться результата; их ценностная сфера включает меньше ценностей, связанных с удовольствием.
Их ценностные ориентации, связанные с творческим и конструктивным отношением к миру, себе и другим людям, отношением исследователя к себе и своим партнерам, адекватным эмпатическим отношением к ним, отражаются в наиболее значимых ценностях, определяющих поведение будущие специалисты. Таким образом, предлагаемый метод позволяет не только диагностировать уровень мотивации студентов, но и разрабатывать педагогические подходы к ее повышению.
Эффективное развитие вуза возможно на основе системного подхода, обеспечивающего реализацию процессов стратегического, тактического и оперативного управления педагогическим коллективом вуза. Ключевой идеей, лежащей в основе этого подхода, является соответствие условий системы развития профессиональных компетенций ППС вуза новым вызовам, возникающим в образовательной среде, науке, технологиях, технологиях.
Система оценки компетентности НПР - это организационный инструмент управления развитием НПР, основанный на построении индивидуальной траектории и развитии профессионально-педагогической компетенции каждого НПР. По результатам оценки профессиональной компетентности ППС вуза необходимо ориентироваться на достижение результатов, способствующих профессиональному росту и индивидуальному развитию персонала и соответствующих стратегическим целям и задачам вуза. Высокая предрасположенность преподавателей к развитию, основанная на опыте, поможет поддерживать и поддерживать необходимый уровень профессиональной компетентности каждого преподавателя, повысит репутацию вуза.
Предлагаемая система показывает, что одним из наиболее эффективных способов обеспечения конкурентоспособности вуза в современных условиях может быть управление развитием индивидуальных и профессиональных способностей научно-педагогических кадров вуза, что позволяет мобилизовать и полностью использовать всю совокупность человеческих ресурсов, процессов и технологий, находящихся в распоряжении управления персоналом.

Список использованной литературы

1. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. 8-е изд. / Пер. с англ. Под ред. С.К.Мордовина. СПб.: Питер,2005. 832 с.
2. Вашурина Е.В., Евдокимова Я.Ш., Овчинников М.Н. О некоторых подходах к разработке типологии российских вузов // Университетское управление: практика и анализ. 2014. №4- 5.С.21-27.
3. Ворошилова Е.Н. Аспекты совершенствования кадрового потенциала крупнейшего регионального вуза [Электронный ресурс] // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: материалы Всероссийской научно-методической конференции; Оренбург. гос. ун-т. Оренбург: ОГУ, 2014. URL: http://conference.osu.ru/archive/publications.html?detailed=10
4. Галинская Е.В., Иващенко А.А., Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием персонала. М.: ИПУ РАН, 2005. 68 с.
5. Джой-Меттьюз Д. Развитие человеческих ресурсов / Д. Джой-Меттьюз, Д. Меггинсон; пер.с англ. – М.: ЭКСМО, 2006. – 432 с.
6. Марр Б. Ключевые показатели эффективности. 75 показателей, которые должен знать каждый менеджер: пер. с англ. А.В. Шаврина. М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2014. 340 с.
7. Методика расчета показателей мониторинга эффективности образовательных организаций высшего образования 2014 года. [Электронный ресурс]. URL: http://miccedu.ru/monitoring/pdf/metodika_mon.pdf.
8. Митрофанова Е.А., Свистунов В.М., Каштанова Е.В. Управление персоналом: теория и практика. Организация обучения и профессиональное образование персонала. Учебнопрактическое пособие. М.: Проспект. 2012.
9. Мялкина Е.В., Седых Е.П., Житкова В.А. Моделирование системы управления развитием персонала на основе показателей KPI в педагогическом вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. №3. URL: http://www.scienceeducation.ru/123-20199 (дата обращения: 01.11.2020).
10. Мялкина Е.В. Организация системы управленческого учета в университете как механизма инновационных изменений [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2015. №3. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/upload/iblock/fca/maylkina.pdf (дата обращения: 01.11.2020).
11. МялкинаЕ.В. Формирование конкурентоспособного специалиста экономического профиля в вузе: автореф. дисс. … канд.пед. наук. Н.Новгород, 2011. 26 с.
12. Мялкина Е.В. Сущность и структура конкурентоспособности специалистов // Наука и школа. 2010. №4. С. 115-116.