Инклюзивные практики в зарубежных странах

Введение
На Сегодняшний день ни у кого не вызывает колебаний важность значимости, какую представляет формирование в процессе общественной интеграции ребенка с узкими возможностями самочувствия (затем - ОВЗ) и детей- инвалидов. В наше время период приблизительно 4,5% ребенка дошкольного также школьного года, живущих во Русской Федерации, принадлежат ко группы ребенка со ОВЗ, стимулированными разными отклонениями во пребывании самочувствия. Во согласовании со Конституцией российская федерация также Федерационным Законодательством «Об воспитании во РФ» данные ребята обладают одинаковые с абсолютно всеми компетенциями в образование.
Построение образовательного процесса в ДОУ, реализующих инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровье сберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.
Термин «Инклюзивное образование» в научной литературе и практике используется для раскрытия основных составляющих компонентов процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в массовых школах. Центральной идеей инклюзивного образования является преодоление дискриминации детей с серьёзными физическими и умственными недостаткамии предполагающая равенство в отношениях ко всем людям, но создающая особые условия для детей с ограниченными возможностями здоровья.
«Интеграция» и «инклюзия» – это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Некоторые учителя рассматривают свои интеграционные программы как инклюзивные, в то время как другие школы, работая инклюзивно, определяют свою работу как интеграцию. Между тем, различия между этими терминами достаточно существенные. Основное различие заключается в том, что интеграция имеет «внешние» источники. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ – «нормализация», или помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения
Современная форма интеграции появляется впервые за рубежом лишь во второй половине ХХ в. Технологическая и информационная революции ХХ в. в сочетании с либерально-демократическими реформами 70-х годов способствовали экономическому подъему, проникновению в педагогику, как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных теорий и технологий, в том числе внедрению и реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании.
1. Организация инклюзивной практики строится на следующих принципахНа следующих принципах:
–  принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее обследование учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы);
–  принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
–  принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;
–  принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;
–  принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, без барьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики;
–  принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;
–  принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.
2. Система инклюзивного образования в НорвегииВ 1994 году в Норвегии прошла крупная реформа системы образования, в результате которой на государственном уровне были закрыты все коррекционные школы. Одновременно с этим все общеобразовательные школы стали инклюзивными. Так каждый родитель ребенка с ОВЗ может отдать его в любую школу. Как правило такие школы разделены на два корпуса. Дети общаются на переменах и специальных уроках типа физкультуры. Существуют разные системы обучения от полного погружения до частичной интеграции. Что существенно отличает Норвежские школы от остальных – это наличие на семерых детей девяти взрослых.
У каждого ребенка свой ассистент. на группу выделяется тьютор. Работают реабилитологи, психологи, логопеда, сурдопереводчики, медики, воспитатели. Учебный день начинается с общих 15 мин, затем дети расходятся по классам и занимаются каждый по индивидуальной программе. Обязательны для всех детей прогулки. Они включены в программу на каждый день и обязательно совместные. Норвежские школы полны не только толерантности, но и специальных умений по обучению и уходу за такими детьми. Здесь важны, не только любовь, но и профессиональная забота.
Таким образом, многие страны мира уже освоили систему инклюзивного образования и готовы делиться имеющимся опытом.
3. Опыт тенденций в образованииФормирование нового взгляда на базовые ценности образования и на место человека в социуме - главные мировые признаки инновационного развития любого общества. Сегодня трансформация образовательных целей происходит на межнациональном уровне, когда основные приоритеты и задачи образования провозглашаются в международных конвенциях и законах и являются стратегическими ориентирами международного сообщества. В странах с высоким уровнем социального и экономического развития образовательная политика формируется на принципах всеобщности, доступности, равенства, качества и направляется на интеграцию в международное образовательное пространство. Международное движение «Образование для всех» особое значение уделяет обеспечению каждого лица правом на удовлетворение образовательных потребностей, в частности, качественным базовым образованием.
Путь преодоления социального неравенства заключается в создании лицам с особыми образовательными потребностями и инвалидностью возможностей для получения весомого места в обществе средствами образования. Высокий уровень академической подготовки, социальный опыт, компетентность и способность к социальной адаптации как составляющие функциональной грамотности населения свидетельствуют о высоком качестве человеческих ресурсов общества, нацеленного на дальнейшее усовершенствование развитие. Международная образовательная система, основываясь на идеях индивидуального совершенствования, роста и повышения самореализации каждой личности, определяет такое обучение как инклюзивное.
В период реформ образовательной среды США и Канады прошло несколько этапов изменений от сегрегационной формы образования детей с особыми образовательными потребностями к инклюзивной форме обучения. Развитие идей инклюзии происходило на основе социальной политики государства, которая базировалась на таких фундаментальных понятиях как социальная справедливость, права личности, право на равный доступ, социальные возможности и реализация личностного потенциала.
Концепция нормализации социального аспекта жизни людей с ограниченными возможностями дала толчок к переосмыслению сегрегативных концепций мировой системы специального образования.
Канадская образовательная система, имея свои определенные национальные особенности, обусловливающие различия течения образовательного реформирования, всегда поддерживала демократическое движение за гражданские права и антидискриминационные настроения в образовании США. Так, начиная с 1980-х годов, в системе общего образования Канады началось мощное движение в направлении школьной реформы и реструктуризации школы, в результате чего было начато несколько инициатив, включая движение за повышение эффективности школы, улучшение школьной среды, совместное обучение, а также повышение профессионального уровня учителей. В этот период в Канаде значительное влияние на изменение концептуального видения системы получения образования детьми с особенностями развития имели такие концепции, как интеграция, нормализация, естественная справедливость, включение в общий поток, идея общего образования. Канадские исследователи отмечают, что именно с этого времени идеи полной реструктуризации и слияния двух систем общей и специальной в одну унифицированную систему образования свидетельствуют о постепенном, но неуклонном движении в направлении инклюзии. Такие образовательные тенденции в Канаде в развитии инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями определенным образом копируют и американские реформы в образовательной системе. Исследуя аспекты инклюзивного образования, американские ученые теоретически обосновали различия между инклюзивными и традиционными школами, разработали рекомендации по воплощению практики инклюзивного образования в пределах школы и класса, отметили о необходимости обязательного сотрудничества педагогов общего и специального образования для обеспечения эффективного преподавания, указали на важность практики педагогической работы и профессионального развития учителей.
4. Варианты и практика
Обучение за рубежом после 9 класса в европейских, американских образовательных учреждениях строго подчиняется рамкам законности, нормативным актам. Инклюзия получила распространение во многих заведениях, разработано несколько подходов. Некоторые учреждения работают по системе мэйнстриминга, интеграции, подход других связан с предоставлением особенного доступа к возможностям учиться. Интересен мэйнстриминг, в рамках которого детишки, чьи возможности ограничены в силу здоровья, со здоровыми активно взаимодействуют на праздниках, в досуговые часы.
Включение таких обучающихся в общеобразовательную программу направлено на расширение контактов человека, правда, собственно, образовательные цели отходят на второй план. Интеграция – такой подход к инклюзивному образованию за рубежом, в рамках которого работают с детишками, чья психика, физическое развитие отличаются от стандартных. Их потребности подводят под требования образовательной системы, в то время как саму систему обучения под особенных детей не меняют. Инвалиды получают возможность учиться в простой школе, хотя и не в одном классе с обычными учениками.
5. Варианты и пути
Развитие инклюзивного образования за рубежом постепенно шло по пути придания все большей ценности коллективу, обществу, взаимным связям между людьми. Дети не только учатся и в это время взаимодействуют, но также принимают решения сообща, что помогает им совершенствовать себя. Разработано несколько подходов, направленных на повышение эффективности такого образовательного метода. Их задача – вовлечение учеников в принятие решения группой, а также привлечение их к коллективному обучению.
Детей необходимо привлекать к одинаковым вариантам активности, но задачи для каждого участника выбирают исходя из его потребностей и возможностей. Основная идея, сформировавшаяся за всю историю развития инклюзивного образования за рубежом, – приравнивание инвалидов к обычным детям. Педагоги обязаны воспринимать всех учеников одинаково. Чтобы активизировать групповую работу, ответственные за коллектив взрослые могут прибегать к разным стратегиям, организовывать полевые работы, лабораторные проекты, современные исследования. Немаловажный аспект обучения – игровой. Роль педагога в такой образовательной системе отличается от классической школы. Учитель интегрирован в среду школьников.
6. Опыт инклюзивного образования за рубежомВо многих странах мира, начиная с 70-х годов, ведется внедрение и разработка пакета нормативных актов, которые способствуют расширению возможностей образования детей-инвалидов. В современной политике образования Европы и США получили развитие некоторые подходы, в том числе инклюзия, интеграция (inclusion), мэйнстриминг (mainstreaming), расширение доступа к образованию (widening participation). Мэйнстриминг предполагает, что дети-инвалиды общаются со здоровыми детьми в разных программах досуга, на праздниках. Если дети и включены в классы общей школы, то для того, чтобы расширять возможности социальных контактов, а не для достижения целей образования. Интеграция - это приведение потребностей детей с физическими и психическими нарушениями в соответствие с системой образования, которая остается не приспособленной, неизменной для них. Дети-инвалиды посещают обычную школу, однако не учатся в тех же классах, что и здоровые дети. Инклюзия - это перепланировка учебных заведений и реформирование школ так, чтобы эти школы отвечали потребностям и нуждам всех детей.
Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме.
Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь.
Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений.
Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей:
1. Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения.
2. Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи.
3. Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей.
4. Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр.
В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками.
В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников.
Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.

Заключение

Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на мой взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения.
Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.
На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные детские сады и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. 

Список литературы

Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102
Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400
Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: -- СПб.: Реноме, 2012. - С. 206
Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.132
Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126
Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. - С. 223
Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465
Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). - С.47.
Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.