Особенности психоречевого развития детей с дизартрией, ринолалией и алалией

Введение
Расстройства речевого развития находятся на стыке многих специальностей. Речевая функция является ключевой для развития мышления ребенка и интеллекта в целом, поэтому нарушение формирования речи неизбежно влечет за собой отставание в развитии мышления, нарушение общения и социализации, возникновение поведенческих нарушений и школьную неуспеваемость. Нарушения речевого развития могут наблюдаться при широком спектре заболеваний, встречающихся в общей педиатрической практике. Так, их причиной могут быть хронические отиты и другие состояния, приводящие к нарушению слуха, эпилепсия и бессудорожные эпилептические энцефалопатии, аномалии в развитии артикуляционного аппарата, ДЦП и многие другие состояния.
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляются в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи [5].
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием.
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Особенности психоречевого развития детей с дизартрией
Дизартрия - это речедвигательное расстройство, при котором нарушена звукопроизносительная сторона речи, характерна недостаточность иннервации речевой мускулатуры, которая возникает вследствие невыраженного микро органического поражения головного мозга. Дизартрия имеет разные степени выраженности: легкую («стертую»), среднюю и тяжелую (анартрию) и проявляется в целом комплексе нарушенных речевых и неречевых компонентов:
- звукопроизношения;
- артикуляционной моторики;
- речевого дыхания и голосообразования;
просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи);
- общей и мелкой моторики;
- высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления);
- эмоционально-волевой сферы и поведения.
Одно из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста - стертая дизартрия.
Анализ анамнестических данных показывает, что у дошкольников с дизартрией имеются осложнения как перинатального, так и натального и постнатального периодов. При этом наибольший процент осложнений отмечается в перинатальном периоде [4].
Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.
Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания, артикуляционная моторика у детей с дизартрией страдает по тому же типу, что и общая. Преимущественно нарушения выявляются при удержании статической позы: отмечаются дыхательная недостаточность, гиперсаливация, тремор, девиация (отклонение от вертикальной оси) языка, губ, подбородка, параличи и парезы артикуляционных мышц [3].
У старших дошкольников обнаруживаются стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи. Так, дыхательная недостаточность преимущественно проявляется в неправильном типе дыхания (чаще грудном и ключичном), коротком речевом выдохе - до 5 секунд. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Отмечаются назализованный оттенок речи, нарушения голоса. Значительно реже встречаются нарушения динамической организации речи.
Звукопроизносительные расстройства могут быть как незначительными (одна или две группы звуков), так и значительными (полиморфные нарушения звукопроизношения). В основной массе нарушения касаются свистящих, шипящих, отмечается обилие искажений и замен.
Все дошкольники с дизартрией допускают большое количество ошибок, характер которых свидетельствует о недостаточности фонематического восприятия. Наиболее ярко это проявляется при обследовании слухомоторных координации. Трудности отмечаются уже при восприятии и воспроизведении простых ритмов, воспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно. Недостаточность фонематического восприятия обнаруживается так же ярко и в пробах на повторение пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам, а также слов сложной слоговой структуры и скороговорок.
Звукослоговой анализ нарушен. Звуковой анализ у детей с дизартрией формируется в более поздние сроки, чем в норме. При задании назвать первый или последний согласный звук в слове типа кошка, камень ребенок, как правило, выделяет слог. Затруднено сравнение слов по звуковому составу: определение количества звуков в слове и нахождение 2-го, 3-го, 4-го звука. Типичные ошибки - пропуск гласных звуков, а также согласных звуков в словах со стечением согласных, реверсы слов при назывании по порядку звуков в слове: «сон» - «н, о, с».
У детей со стертой формой дизартрии нарушения фонематического восприятия выявляются при воспроизведении сложных ритмов, повторении скороговорок, на следах слухоречевой памяти. Звукослоговой анализ и синтез не представляют сложности, кроме перестановки звуков. Однако недостаточность фонематического звена отчетливо выявляется в будущем в письменной речи. При чтении отмечаются замены по звонкости - глухости, твердости - мягкости и др. Характерны ошибки на пропуск гласных, согласных (в словах со стечением согласных). Наибольшее количество ошибок фонематического характера на письме приходится на специфические замены буквы (обозначающих звуки, близкие по акустическому признаку), нарушение внутрислоговой структуры слов за счет перестановки и пропуска букв, не дописывание слогов, слияние слов [6].
Лексико-грамматический строй речи и связная речь могут быть нарушены незначительно. В активном словаре таких детей представлены все части речи. Дошкольники владеют обобщающими понятиями, легко образуют новые слова (сон - сонный), правильно согласовывают их. Однако отмечаются специфические трудности называния предметов, действий, признаков. Они проявляются при актуализации нужного слова и использовании вместо него слова, близкого по значению. Кроме того, трудности называния не связаны с поиском слов и увеличением латентного периода времени при актуализации необходимого слова. Во многих случаях имеет место лексико-грамматическое недоразвитие речи первого, второго или третьего уровня (по Левиной).
В устной речи школьников по сравнению с дошкольниками резко уменьшается проявление аномии, использование вербальных штампов. Отмечается правильное употребление предложно-падежных конструкций, при этом в письменной речи детей встречаются многочисленные ошибки: слияние предлогов со словом, замены и др [2].
У детей, имеющих дизартрию, сочетанную с лексико-грамматическим или общим недоразвитием речи, наблюдаются традиционные грамматические ошибки. При чтении такие дети также допускают большое количество грамматических ошибок, не могут осмыслить прочитанное, пересказать его. В пересказах присутствуют аграмматизмы, выявляется ограниченность словарного запаса.
У младших школьников со стертой формой дизартрии обнаруживаются инверсия, сужение объема и фрагментарность зрительного восприятия, дефицитарность пространственных представлений, так же, как и в дошкольном возрасте. Наиболее ярко это проявляется в письменной речи детей. В чтении и письме отмечаются зеркальность, перестановки, замены букв по оптическому сходству.
Грубые нарушения выявляются в оптико-конструктивной деятельности. Для всех дошкольников с данным дефектом характерно обилие координатных ошибок. Они проявляются в воспроизведении рисунка справа налево, неправильном расположении фигуры или ее фрагментов в пространстве, реверсе (повороте) целой фигуры или ее фрагментов на 90, реже на 180 градусов. У значительной части детей отмечается тенденция к левостороннему игнорированию, которая проявляется в «пренебрежении» левой половиной листа при копировании рисунка, воспроизведении только правой части фигуры [6].
Недостаточность оптико-пространственных представлений отражается на усвоении математики в школе. Дети не могут твердо усвоить числовой ряд, понятия «больше - меньше», «перед», «между», «после», испытывают существенные трудности в решении логических задач, задач с обратным условием.
Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.
В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого [7].
Особенности психоречевого развития детей с ринолалией
В структуре дефекта при открытой ринолалии выделяются речевые нарушения, непосредственно связанные с первичным дефектом и вторичное нарушение психических процессов.
Степень нарушения психических процессов зависит от:
- степени развития,
- наличие синдромальных нарушений по типу олигофрении.
Отмечено, что у детей с незначительным дефектом речи, вторичные невротические психические процессы относительно сохранны и не нарушают адаптацию детей в семье, а также в дошкольном и школьном коллективах. При выраженной степени дефектов речи отмечается серьезное нарушение психических процессов. В результате длительной и хронической астенизации у детей с открытой ринолалией наблюдается неустойчивое и рассеянное внимание. Из-за этого страдает познавательная деятельность. Также снижается объем вербальной памяти. Медленнее протекает процесс запоминания, долговременная память непрочная. Зрительная память обычно не нарушается. Из-за речевого недоразвития наблюдается недостаточность словесно-логического мышления. Затрудняется восприятие учебного материала. Выражено нарушение эмоционально - волевой сферы.
При выраженном нарушении внятности речи нарушается ее коммуникативная функция и ограничиваются социальные контакты, из-за чего снижается речевая практика детей [3].
В результате всех выше перечисленных нарушений происходит формирование особого коммуникативного поведения, при котором наблюдается часто замкнутость, застенчивость, раздражительность, нежелание вступать в активный контакт со взрослыми и сверстниками, пониженная самооценка и уровень личностных притязаний, неадекватные агрессивные реакции на различные ситуации, которые усиливаются при госпитализации ребенка, начале посещения дошкольного учреждения и т.д.
Дальнейшая социальная адаптация ринолалика во многом зависит не только от качественного хирургического лечения и адекватной логопедической помощи, но и от характера семейного окружения и установок семьи на исправление дефекта.
В устной речи отмечаются обыденность и аномальные условия протекания доречевого развития детей с ринолалией. В связи с нарушением речедвигательной периферии ребенок лишается интенсивного лепета, артикуляционной «игры», тем самым обедняется этап подготовительной настройки речевого аппарата. Наиболее типичные лепетные звуки п, б, т, д артикулируются ребенком беззвучно или очень тихо в связи с утечкой воздуха через носовые ходы и тем самым не получают слухового подкрепления у детей. Активность лепета постепенно уменьшается.
Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи.
Отмечается позднее начало речи, значительный временной интервал между появлением первых слогов, слов и фраз уже в ранний период, являющийся сенситивным для формирования не только звукового, но и смыслового ее содержания, т. е. начинается искаженный путь развития речи в целом. В наибольшей степени дефект проявляется в нарушении фонетической ее стороны [1].
В результате периферической недостаточности артикуляционного аппарата формируются приспособительные (компенсаторные) изменения уклада органов артикуляции при производстве звуков: высокий подъем корня языка и сдвиг его в заднюю зону ротовой полости; недостаточное участие губ при произнесении лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных; чрезмерное участие корня языка и гортани; напряжение мимической мускулатуры.
Наиболее существенными проявлениями дефектности фонетического оформления устной речи являются нарушения всех оральных звуков речи за счет подключения носового резонатора и изменения аэродинамических условий фонации. Звуки становятся назальными, т. е. изменяется характерный тон согласных.
Помимо этого, выявляется специфическая окраска некоторых согласных звуков (чаще задненёбных) за счет подключения глоточного резонатора. Фарингализация, т. е. дополнительная артикуляция за счет напряжения стенок глотки, возникает как компенсаторное средство.
Встречаются также и явления дополнительной артикуляции в полости гортани (глоттализация), что придает речи своеобразный «щелкающий» призвук [8].
Выявляется множество и других более частных дефектов.
В некоторых случаях отмечаются явления гиперкоррекции, т. е. перемещение артикуляции в передние зоны. Например, звук в заменяется звуком ф без изменения способа артикуляции. Характерно понижение разборчивости звуков в стечении согласных в конечной позиции.
Взаимосвязь назализации речи и искажении в артикуляции отдельных звуков весьма разнообразна.
Нельзя установить прямого соответствия между величиной нёбного дефекта и степенью искажения речи. Слишком разнообразны компенсаторные приемы, которыми пользуются дети для производства звуков. Многое зависит также от соотношения резонирующих полостей и от многообразия индивидуальных особенностей конфигурации ротовой и носовой полости. Имеются факторы, менее специфические, но также влияющие на степень внятности звукопроизношения (возрастные, индивидуально-психологические свойства, социально-психологические и др.) Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива.
М. Момеску и Э. Алекс показали, что разговорная речь детей с расщелиной нёба содержит только 50% информации по сравнению с нормой, возможность передачи речевого сообщения ребенком уменьшена вдвое. Это является причиной серьезных коммуникативных затруднений. Таким образом, механизм нарушения при открытой ринолалии определяется следующим:
- отсутствием нёбно-глоточного затвора и вследствие этого нарушением противопоставлений звуков по признаку ротовой-носовой;
- изменением места и способа артикуляции большинства звуков по причине дефектов твердого и мягкого нёба, вялостью кончика языка, губ, отодвиганием языка в глубь ротовой полости, высоким положением корня языка, участием в артикуляции мышц глотки и гортани.
Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонений в формировании других речевых процессов.
Особенности письма. Особенности произношения детей с ринолалией ведут к искажению и несформированной фонематической системы языка [5]. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и не расчленены для формирования полноценного письма.
Вторично обусловленные особенности восприятия речевых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом.
Связь отклонений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразные проявления. Если к моменту обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью, умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно. Однако, как только возникают у ребенка с ринолалией дополнительные препятствия для нормального речевого развития, ярко проявляются специфические нарушения письма. Позднее начало речи, длительное отсутствие логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произносить малопонятные искаженные слова, отсутствие должной речевой практики, в ряде случаев сниженная психическая активность влияют на всю его речевую деятельность.
Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей с расщелинами нёба, весьма разнообразны.
Специфическими для ринолалии являются замены п, б на м, т, д на н и обратные замены м - д, м - б,п, обусловленные отсутствием фонологического противопоставления соответствующих звуков в устной речи.
Распространены замены и смешения шипящих-свистящих: «зелезо» - железо, «закрузились» - закружились.
Отмечаются трудности употребления аффрикат. Звук ч на письме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» - прячутся, «щулан» - чулан, «шитала» - читала, «гсёрез» - через. Звук ц заменяется на с: «скворес» - скворец. Характерны смешения звонких и глухих согласных: «изправь» - исправь, «в портвеле» - в портфеле.
Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «расвел» - расцвел, «конату» -- комнату.
Звук л заменяется р, реже р на л: «проварился» - провалился, «подпрыла» - подплыла.
Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубины дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личности и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды.
Необходимо проводить специальную работу, включающую развитие фонематического восприятия с одновременным воздействием на произносительную сторону речи.
Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией осуществляется дифференцированно в зависимости от возраста, состояния периферического отдела артикуляционного аппарата и от особенностей речевого развития в целом [2].
Основным дифференцирующим признаком для определения детей в логопедические учреждения является развитие речевых процессов. Детям дошкольного возраста с нарушением фонетической стороны речи оказывается логопедическая помощь амбулаторно в детской поликлинике или в стационаре (в послеоперационный период), имеющие недоразвитие других речевых процессов зачисляются в специальные детские сады в группы для детей с фонетико-фонематическим или общим речевым недоразвитием.
Дети школьного возраста, имеющие выраженные нарушения фонематического восприятия, получают помощь на логопедических пунктах при общеобразовательных школах.
Однако они составляют специфическую группу из-за выраженности и стойкости первичного дефекта и массивности нарушения письма. Поэтому часто коррекционное воздействие в условиях специальных школ оказывается для них более эффективным.
Для детей школьного возраста с ринолалией, имеющих общее недоразвитие речи, характерна недостаточность в развитии лексики и грамматического строя.
Обусловленность ее различна: сужение социальных и речевых контактов детей из-за грубого дефекта звуковой речи, позднее ее начало, усложнённость основного дефекта проявлениями дизартрии или алалии.
Речевые ошибки отражают низкий уровень усвоения языковых закономерностей, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости, нарушение норм литературного языка. Они обусловлены прежде всего малым объемом речевой практики. Словарь детей недостаточно точный по употреблению, с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Этим объясняется стереотипность их речи, замены близких по значению слов [3].
В письменной речи типичными являются случаи неправильного употребления предлогов, союзов, частиц, ошибки в падежных окончаниях, т. е. проявления аграмматизма в письме. Распространенными оказываются замены и пропуски предлогов, слияние предлогов с существительными и местоимениями, неправильное членение предложений. Это можно объяснить не усвоением детьми правил правописания.
Чтение также отражает несформированность устной речи. Выявляется смешение элементов слов, недостаточное различение форм слова, медленный темп чтения. В разной степени страдает и понимание прочитанного на уровне недостаточного понимания значения отдельных слов; выявляются нарушения связи слов между фразами, между частями текста, нарушения понимания переносного смысла [7].
3. Особенности психоречевого развития детей с алалией
Алалия относится к патологическому развитию речи из-за поражения участков коры головного мозга в перинатальном или постнатальном периоде жизни ребенка. Из-за недостаточного уровня развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащих в основе дисфазии (моторная или экспрессивная алалия), может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде.
Ранее алалия обозначала все формы отсутствия речи у ребенка. На протяжении долгого времени изучения алалии были различные точки зрения относительно причин ее возникновения.
Многие ученые занимались исследованием факторов, которые могли бы влиять на появление алалии. Р. Коэн, М. Зееман, Р. Лухзингер, А. Салей и др. объясняли роль наследственности в этиологии алалии, а именно наследственно обусловленное замедленное созревание определенных корковых структур головного мозга и ассоциативных волокон. А. Либман связывал интеллектуальную недостаточность с неполноценностью речи при алалии.М. Зееман объяснял не развитие речи из-за нарушения мозговых центров речи. В.А. Ковшиков, М. Бери, М.Б. Эйдинова и другие объясняли причины возникновения алалии из-за родовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных.Карл Вернике в 1874 году изучал пациента, перенесшего инсульт. Слух пациента нарушен не был, речь нарушена частично, однако он не понимал, что ему говорят и не мог прочитать написанное слово. Вернике при вскрытии увидел поражение височной и задней теменной области левого полушария пациента. Из этого ученый сделал вывод, что в понимании речи участвует область близкая к слуховой области мозга. В 1874 году был опубликован труд «Афазический симптомокомплекс» нем. «Der aphasische Symptomenkompleks», в котором впервые описана сенсорная афазия, локализованная в височных долях. Повреждение нервных волокон, которые соединяют поля Брока и Вернике, как позже открыл ученый, так же ведут к моторной и сенсорной афазии [5].
Поль Брока открыл центр речи по результатам патологоанатомического исследования двух пациентов, которые были лишены речи и могли произносить только от двух до пяти слов на родном языке. После вскрытия было определено, что у обоих больных были поражены вследствие разных болезней одни и те же области левого полушария головного мозга (нижняя часть третьей лобной извилины), что позволило ученому по данным предыдущих исследователей, сделать выводы о локализации речевого центра. Поражение зоны Брока вызывает эфферентную моторную афазию. При этом нарушается собственная речь больного, а понимание чужой речи сохраняется. Нарушается артикуляция речи. Больные говорят с трудом и понимают свои ошибки (в отличае от сенсорной афазии Вернике).
Таким образом, ученые пришли к выводу, что два участка под названием зона Вернике и центр Брока принимают самую активную роль в понимании информации. Центр Брока отвечает за моторную организацию речи, поэтому раньше считалось, что только зона Вернике анализирует информацию, которая связана с речью. Но в настоящее время ученые пришли к выводу, что без центра Брока только с зоной Вернике будет непонятно и неразборчиво то, как говорит человек. До 1980 года считалось, что алалия - это локальное поражение речевых зон головного мозга (коркового конца речеслухового и речедвигательного анализаторов). По локализации алалия бывает сенсорная (зона Вернике) и моторная (зона Брока) [6].
Появление алалии может быть также обусловлено внутриутробными энцефалитами, негативными условиями развития, интоксикацией плода, менингитом, врожденной отягощенностью, внутриутробной или прижизненной травмой головного мозга, микрокровоизлиянием, болезнями раннего детства с осложнением на мозг, инфекцией, минимальной мозговой дисфункцией и др. При изучении этиологии алалии исследователи отмечают биологические и социально-психологические факторы [5].
Симптоматика алалии представляет собой языковые и неязыковые нарушения:
- неязыковые - неврологические и психопатологические нарушения;
- языковые - нарушения устной речи (лексические, морфологические, синтаксические, фонематические, фонетические и др., заикание);
- нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия разных форм в том числе и смешанная);
- нарушение функций и форм речи [8].
1 степень нарушения языковой системы: все подсистемы языка функционируют аномально, используется ограниченное количество слов, основным компонентом коммуникации выступает кинетическая речь, звукоподражания.
2 степень нарушения языковой системы: используются одно-двухсловные предложения, нарушен или неразвит навык словоизменения, процесс поиска слов нарушен, словарный запас ограничен, звуки в слове заменяются, пропускаются.
3 степень нарушения языковой системы: употребляются разно конструктивные предложения, но конструкции во многих случаях деформированы, пропуски и замена слогов - слоговая аппроксимация, многочисленные аграмматизмы [3].
Симптоматика алалии многообразна и является не только нарушением речевой функции. В каждом индивидуальном случае характер алалического синдрома зависит от тяжести и локализации органического поражения, от соматического состояния ребенка в общем, его интеллектуальных возможностей, возраста и окружающей среды.Вследствие того, что в основе различения форм алалии заложены разные критерии, имеются и разные классификации
В.К. Орфинская разработала классификацию по ведущему типу нарушения языковых систем: 4 формы моторной недостаточности, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы (двигательно-зрительные расстройства).
По В.А.Ковшикову существует импрессивная (сенсорная) алалия, при которой языковое расстройство характеризуется нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования при сохранности смысловых и артикуляционных операций и экспрессивная (моторная) алалия.Р.Е.Левина разделяет группы детей с нарушением: фонематического восприятия, психической активности, зрительного восприятия.Е.Ф.Соботович выделяет алалии с нарушениями освоения парадигматической и синтагматической систем языка [1].
Как было сказано выше, при алалии речевое расстройство заключается в отсутствии речевой функции или значительной ее ограниченности. У одних детей отсутствует экспрессивная речь (когда ребенок не говорит сам), что принято называть моторной алалией, у других отсутствие импрессивной речи (плохо понимают чужую речь) - сенсорная алалия. Так как экспрессивная и импрессивная речь связаны между собой, то, как правило, при обеих формах алалии отмечается недостаточность и того, и другого видов речевой деятельности, но при каждой из них и причинный первичный дефект и вторичные следствия разные.
Дети с синдромом алалии страдают от недостатка сведений, которые черпаются из процесса коммуникации с окружающими. Дети с таким синдромом имеют определенные интеллектуальные особенности: конкретность мышления, затруднение в овладении понятиями, примитивизм, пробелы в знаниях. Все это усугубляется благодаря их физическому состоянию: высокой утомляемостью, снижением работоспособности, слабостью произвольного внимания [4].
Алалия при этом отличается от других видов речевых расстройств - дизартрии, афазии, нарушений речи при глухоте, аутизме, умственной отсталости. К проблеме алалии нельзя подходить как к проблеме детской афазии, обусловленной поражением речевых зон мозга, как делалось ранее в традиционной логопедии. Мозговая организация детей существенно отличается от той, которая находится в более зрелой стадии развития из-за того, что в мозге ребенка еще не сформированы те речевые зоны, что находятся у взрослого человека. У детей, которые старше 2,5 лет, отдельные участки мозга уже получают речевую специализацию, по этой причине их поражение приводит к «детской» афазии. Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого дефекта.
Существуют различные взгляды на механизм алалии.Среди них моторная концепция. А. Куссмауль в 1877 году назвал алалию «врожденной афазией». Р.Коэн в 1888 году обозначает алалию как «идеопатическую глухоту» или «слухонемоту». Он полагал, что алалия - это неспособность детей произносить звуки и слоги, хотя считал, что мозговые структуры, ответственные за это, могут быть и не повреждены. Как считал Р.Коэн, в основе такой патологии речи лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон. Последователем Р.Коэна был немецкий ученый Г.Гутцманн, который считал, что у алаликов необходимо усиленно стимулировать артикуляционную сторону речи.
Алалия согласно психологической концепции не может быть обусловлена только моторными причинами. Главным, по мнению А.Либерманна, М.В.Богданова-Березовского, является психологический фактор: нарушение эмоционально-волевой сферы, мышления, внимания, памяти [6].
Сенсорная концепция. Первопричиной является недостаточность речевого слухового гносиса (Н.Н.Тауготт, Р.Е.Левина).
В настоящее время приоритетной является языковая концепция. Ей придерживаются такие исследователи, как В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова,Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева, Б.М. Гриншпун, В.К.Воробьева, Л.Р.Давидович, Е.Ф. Соботович, Т.Г. Визель. По этой концепции у человека не развивается «языковая способность». Ребенок не овладевает языком как при моторной, так и при сенсорной алалии. Несмотря на это, навыки бессловесного сопровождения у ребенка могут успешно вырабатываться (счет, конструирование, рисование). Это объясняется тем, что, особенно при моторной алалии, речевые стимулы воспринимаются, и вырабатывается внутренняя речь. Формирование внутренней речи при сенсорной алалии также происходит, но сводится к зрительному восприятию картины мира и артикуляционных движений взрослого человека.
Нейропсихологический подход. Кроме того, что у человека есть врожденная готовность к языковому развитию, первично сохраненный интеллект, нужно чтобы между отдельными анализаторами и надстроенными модальностями между ними имелись полноценно функционирующие проводящие пути, по которым информация передается от одной зоны головного мозга в другую. Речь без связи отдельных частей головного мозга развиваться не может [2].
Нейрофизиологические исследования (М. Кинзборн, Д.А. Фарбер,М.М. Безруких и др.) показали, что в раннем речевом онтогенезе большую роль играют процессы левого полушария, отвечающие за речевые функции.
Ребенок вначале усваивает неречевые шумы (предметные звуки, звуки животных, природные звуки). Эту информацию накапливает правое полушарие, левое полушарие выбирает из этой информации ту необходимую часть, которая нужна для формирования речи. Такие приобретения правого полушария представляют собой базу для первичных операций речевого развития.Вся звуковая память левого полушария (шипение, мычание, свист и пр.) должна изменяться и превращаться в звуки речи, которые сохраняют в самих названиях связь с исходными звучаниями. Таким образом, формируется речевой гносис [5].
У алаликов доречевой период проходит без каких-либо отклонений, они соответственно возрасту также, как и обычные дети овладевают различными доречевыми навыками. Трудность состоит в невозможности выделения из неречевых шумов полезных для речи признаков, т.е. слуховой гносис не формируется или формируется дефектно. Звуки, издаваемые человеческим голосом, остаются недоступными, и возникает потребность в немедленной коррекционной помощи. В отличие от сенсорной алалии, когда отсутствуют необходимые связи между правым и левым полушарием мозга, при моторной алалии патологический процесс сконцентрирован в левом полушарии. У ребенка неречевые шумы трансформируются в звуки, при этом необходима способность артикуляционно воплощать их в речь. Это возможно в том случае, если проводящие пути между сенсорной и моторной областями мозга полноценны.
Изложенные представления о патогенезе алалии подтверждаются данными современных аппаратных исследований. У подавляющего большинства лиц, страдающих алалией, не обнаружены очаговые поражения мозга. К тому же регистрируемые в области речевых зон кисты и другие образования, как правило, к алалиям не приводят. Таким образом, мнение о том, что алалия - детский аналог афазии, обусловленный поражением мозга в области Вернике или Брока, не находит сегодня подтверждения.На современном этапе изучения можно говорить, что неспособность детей с алалией овладевать средствами языка и способами их применения в собственной речи объясняется сочетанием группы факторов, препятствующих этому [1].
Нарушения речи сопровождаются изменениями в развитии коры головного мозга: т.е. имеются недостатки вербального мышления. У детей-алаликов образное мышление, недостаточное развитие фонематического слуха, недостаточная сформированность саморегуляции и словесной регуляции действий. Такие дети испытывают проблемы с длительным запоминанием, мелкой моторикой, мыслят образами. Для них важен эмоциональный фон событий. Важно ни что сказать, а как сказать. По этой причине дети-алалики пропускают слова в спонтанной речи, а при чтении вслух пропускают абзацы. Для детей, страдающих алалией, проблема состоит в том, что для них неестественно произносить слова звук за звуком, читать слова слог за слогом, или даже следить за буквами в слове слева направо. Алалики имеют образное мышление и хотят охватить все слова сразу. Пытаясь правильно произнести написанное, они не могут осознать то, что прочитали. Поэтому таким людям нужно перечитывать текст много раз, получая взамен сильную усталость. Им хочется понять суть явления, поэтому к выполнению задания они приступают медленно и задают множество уточняющих вопросов. Люди, страдающие алалией, быстро улавливают общее и опускают детали из-за своего специфического воображения. Другими словами, им не составляет труда представить себе явление, но очень трудно описать его словами. Такие дети быстро утомляются, имеют кратковременную память. В работе с такими детьми нужно стараться пробудить у них способность не только «видеть», но и «слышать» красоту русского слова. Направляя их воображение, стараться создать условия для возникновения разнообразных ассоциативных связей при рассмотрении словесных образов в