Доклады на тему: "Овладение грамматическими закономерностями языка"

Известный философ, психолог и историк Ипполит Тэн записывал речь своей маленькой дочери. Эти записи появились в журнале «Mind» в 1877 г., что побудило Чарльза Дарвина опубликовать в следующем номере того же журнала (фрагменты своего дневника, который он вел четырьмя десятилетиями раньше, фиксируя речь и коммуникативное поведение маленького сына. В историю вошел также маленький Аксель, речевое поведение которого внимательно анализировал его отец, немецкий физиолог Вильям Прейер. (Заметим,что первыми в данной области проявили себя отцы, а не матери. Правда, впоследствии женщины перехватили инициативу, особенно в России.) Одним из капитальных трудов, созданных на рубеже веков, была книга Клары и Вильгельма Штернов «Die Kindersprache», основанная на дневниковых записях их детей Гильды и Гюнтера. Четырехтомный труд Вернера Леопольда «Речевое развитие ребенка-билингва» увидел свет в 30—40-х годах XX в.; четвертый том представляет собой дневниковые записи речи детей, Леопольд первым проанализировал современные ему и предшествующие исследования детской речи. В его книге приведены детальные записи речи его дочери Гиль-дегард. Известен французский дневник Грегуара. Подробнейшие записи речи своих детей вел И.А.Бодуэн де Куртене, выдающийся лингвист, одним из первых оценивший значимость этого материала для теоретической лингвистики. Интенсивные дневниковые записи велись в 60-х годах в Кракове под руководством профессора Шумана.Дневниковые записи речи русских детей также ведутся уже дав-» но. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям Н. А. Рыбникова. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые записи родителей, а также провести серьезные исследования в области детской речи. Капитальным русским исследованием является дневник А.Н. Гвоздева, который фиксировал речь своего сына Жени, сопровождая записи лингвистическими комментариями. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение ряда десятилетий базировалась на этих наблюдениях. Сам дневник был опубликован в 1981 г., но все знаменитые работы А.Н.Гвоздева по детской речи построены именно на этом материале, и потому он был давно известен психологам, лингвистам, педагогам, логопедам. В конце 20-х годов начался период «кросс-секционных штудий», который сменил период «одиночного» лонгитюда, основанного на дневниковой фиксации речи одного ребенка. Сопоставление образцов речи разных детей допускало использование разнообразных статистических методов; стало возможным проведение заранее спланированных экспериментов, позволяющих направлять речевую деятельность ребенка в нужную для исследователя сторону. С начала 60-х годов ведет свой отсчет эпоха «лонгитюдных срезовых штудий», которая представляет собой некий синтез методологических достижений двух предшествующих периодов. На смену дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ребенка, записываемой с заранее назначенными временными интервалами. Это тоже был лонгитюд, но в нем уже не было фрагментарности и случайности записей, свойственных дневникам. Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, расшифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американскими учеными К.Сноу и Б.Мак-Винни, носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Существует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Многие программы хорошо работают и на русском материале. Благодаря усилиям американских ученых создан международный банк данных детской речи, в котором впервые появились фрагменты речи русского ребенка Вари Протасовой. Западные специалисты в области детской речи обогнали нас в технике сбора материала, в разработке экспериментов и более всего—в решении проблем, связанных с автоматическим анализом полученного материала. Однако сильной стороной отечественной науки по детской речи является надежная теоретическая база. Работы Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкина, А.Н.Гвоздева и в наше время популярны во всем мире и широко используются зарубежными исследователями. Кроме того, отечественные ученые могут основываться на теоретических разработках по анализу «взрослого» языка, которые применимы и к «детскому» материалу. Разнообразие школ и лингвистических концепций, фундаментально разработанный понятийный аппарат, сильная экспериментальная база — все это позволяет исследователю, воспитанному на русских лингвистических традициях, включиться в изучение речи ребенка, имея уже значительный «начальный капитал».Конспект №2Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Стр. 71-122.Глава 3 МАЛЫШ ЗАГОВОРИЛ САМРебенок готовится заговоритьОбучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и таким образом тренируется в артикуляции звуков речи.В пережевывании и глотании пищи участвуют те же мышцы, что и в артикуляции звуков. Поэтому, если малыш долго получает протертую пищу и соответствующие мышцы не тренируются, развитие у него четкой артикуляции звуков речи задерживается. Очень часто ребенок, который постоянно питается котлетами из рубленого мяса, овощными пюре, протертыми яблоками и т. д., не только в раннем детстве имеет вялую артикуляцию звуков, но сохраняет ее и впоследствии.Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше — на 8—9-м месяце, мальчики — на 11—12-м месяце жизни.Раз начавшись, процесс объединения слов во фразы развивается далее очень бурно. Почти каждый день можно услышать от ребенка все новые и новые фразы. Однако родители и персонал детского учреждения должны помнить, что ребенок постоянно нуждается во внимании: если вы ответите ему, скажете несколько слов и т. д., то малыш будет охотно говорить. Если же он не получает ответа или ответы ваши односложные, неэмоциональные, то интерес к речевой деятельности теряется, и ребенок умолкает. Еще одно важное событие в развитии речи детей про исходит в этот же период: дети открывают, что все вокруг имеет свое название, имя — каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью спрашивает: «Что это?» — и узнает, что это — собака, это — троллейбус, это — водосточная труба и т.д. Наблюдая детей первых лет жизни, вы можете убедиться в том, какая у них жажда узнавать новые и новые названия для каждого предмета. Они так хотят знать больше названий — вы только скажите им! Именно это и обеспечивает развитие у маленьких детей все более и более высоких степеней обобщения при помощи слов.Несмотря на то что артикуляция многих звуков представляет еще для ребенка трудности, построение фразы у него становится все сложнее. Интересно, что дети не только быстрее усваивают слова и фразы, выражающие их потребности, желания, но и артикуляция, интонационный рисунок этих фраз совершенствуются гораздо быстрее, чем тех слов и фраз, которые индифферентны для них. Венгерский психолог Ю. Кадар изучала развитие артикуляции, интонаций во фразах вопросительных, повели тельных, повествовательных, просительных и т. д. у детей первых лет жизни; одновременно у них регистрировали двигательные реакции, дыхание. Оказалось, что те фразы, которые были, как говорит Ю. Кадар, «эмоционально насыщенными», сопровождались сильными изменениями дыхательных и двигательных реакций, формирование артикуляторных механизмов, интонаций шло гораздо быстрее. Какие же фразы являются «эмоционально насыщенными»? Те, которые содержат просьбу, требование! Фразы повествовательные появляются позже, и их артикуляция, интонационные характеристики долго остаются на более низком уровне развития. Эти факты показывают, насколько тесно развитие речи связано с развитием всей нервной деятельности ребенка, разных ее уровней.Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание малыша. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания -ом независимо от рода существительного, окончание -ее в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной. Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д.Психологи (в частности, А. Н. Соколов) предположи ли, что в раннем детстве в мозгу ребенка вырабатываются связи между тем или иным звуком и соответствующим мышечным ощущением, получаемым при его артикуляции. Таким образом, слышимые и произносимые слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить, поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребенка развивается, роль мышечных ощущений несколько уменьшается, и тогда их уже удается тормозить. Это предположение подтверждается теми наблюдениями, которые были проведены в лаборатории нервной деятельности ребенка. В начале этой главы уже рассказывалось об опытах Г. С. Лях. В них было показано, что звукоподражание у младенца первых месяцев жизни можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и может ей подражать. Затем в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпадали со звуками, слышимыми при этом, устанавливаются условные связи.Охарактеризуйте содержание понятия «грамматика детской речи». В чем заключается отличие грамматики детской речи от грамматики взрослых? – доклад.Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра специальной коррекционной педагогики и психологии Направление: 44.03.03. Дефектологическое образование (профиль: «Олигофренопедагогика») Доклад на тему:«Грамматика детской речи»Выполнила:студентка заочного отделения 2 курса 89141 группы Клищенко Мария СергеевнаПреподаватель:Бурыкина Наталья МихайловнаЯрославль, 2020СодержаниеВведение1. Понятие о речи2. Усвоение детьми грамматического строя родного языкаЗаключениеСписок использованной литературыВведениеАктуальность темы. Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году — элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году — элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.Цель: рассмотреть особенности грамматики детской речи.Задачи: 1. Изучить понятие о речи.2. Рассмотреть усвоение детьми грамматического строя родного языка.1. Понятие о речиРечь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание. Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка. Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь - это язык в действии. Язык же - это система знаков, включающая слова с их значениями плюс синтаксис - набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках. Объективным свойством словесного знака, обусловливающим теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо (абстрактно) от того, как он представлен в индивидуальном сознании. В отличие от значения слова, личностный смысл - это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности конкретного человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содержания.Функции речиВыделяют следующие основные функции языка:1. средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта2. средство общения (коммуникации)3. орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения)Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).Развитие, изменение лексического состава языка, его грамматического и звукового (см. также звук речевой, фонема) строя возможно лишь при непрерывном воспроизводстве языковых структур в живой речи. Отсутствие речевой коммуникации приводит к гибели языка или, при наличии достаточного количества письменных документов, к его консервации на определённом уровне развития, как в случае с латинским и древнегреческим языками. При этом грамматический строй языка остаётся неизменным, лексика не отражает изменений, происходящих в окружающем мире и человеческой деятельности, а фонетический строй может быть лишь теоретически реконструирован на базе языков - «потомков».Свойства речиРечь - существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям.Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе, становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности.И.П. Павлов отмечал, что только речевая деятельность даёт человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и является отличительной особенностью человеческого мышления.В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную и письменную (письмо и чтение).Свойства речи:Содержательность речи - это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;Понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;Выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной;Действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.Итак, речь является важным механизмом интеллектуальной деятельности, формой общения людей и способом существования сознания.2. Усвоение детьми грамматического строя родного языкаГрамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми.Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.Освоение ребенком грамматическим строем языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли, что оказывает огромное влияние и на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.Связи между предметами и явлениями ребенок познает, прежде всего, в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, отметив, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.Выработка динамического стереотипа облегчается его большой устойчивостью. Например, если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например, ребенок усвоил в практике речевого общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова как кофе, пальто, пианин о и др.Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Подробно об этом упоминалось выше и будет еще упоминаться далее.Американский психолингвист Д. Слобин отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию.Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами:особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.Заключение«Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью головного мозга. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Наблюдая реальные отношения предметов, ребенок воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи.» [5]Рассмотрим основные периоды в формировании грамматического строя русского языка, которые выделил Гвоздев А.Н.1 период (1 год 3 месяца - 1 год 10 месяцев): период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном виде во всех случаях.2 период (1 год 10 месяцев - 3 года): период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.3 период (3 года - 7 лет): период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.Рассмотрим особенности овладения синтаксической стороной речи. Сначала появляются слова, обозначающие действующие лица, предметы, действия (дай, на). Они дополняются до предложения мимикой, жестами.В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяца появляются двухсловные предложения. К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения. К 1 году 9 месяцам появляются предложения с однородными членами. Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 8 месяцев, а с двух - трех лет наблюдаются сложные предложения с союзами.На пятом году жизни предложения усложняются, появляются сложноподчиненные предложения, а также придаточные предложения времени, причины, места.Список использованной литературыАлексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 г. Под ред. О.С, УшаковоЙ. Развитие речи дошкольника: Сб. научн. тр. - М.: изд. АПН СССР, 2000 г.Арушанова А.г. «Речь и речевое общение детей», Москва: «Мозаика - Синтез», 2000 г.Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М., 2001 г.Выготский Л.С. Собрание сочинений. ТА. «Детская психология», Москва: «Педагогика», 2001 г.Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником. изд. «Педагогика», 2001 г. Немов Р.С, Психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений: В 3 кн. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001 г.Пропп В.Я. Русская сказка. - М.: Изд. «Лабиринт», 2000 г.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Изд. «Питер», 1999 г.Смирнова О.Е. Детская психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 г.Соколова В.В. «Культура речи и культура общения» Москва «Просвящение» 1995 г.Шевцов Е.Е., Воробьева Е.В. «Развитие речи ребенка от одного года до семи лет», Москва: «Сфера» 2006 г.Яшина В.И., Алексеева М.М. «Методика развития речи дошкольников» Москва: «Академия» 2000 г.Как осуществляется развитие словообразования в детской речи? – доклад.Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра специальной коррекционной педагогики и психологии Направление: 44.03.03. Дефектологическое образование (профиль: «Олигофренопедагогика») Доклад на тему:«Словообразование в детской речи»Выполнила:студентка заочного отделения 2 курса 89141 группы Клищенко Мария СергеевнаПреподаватель:Бурыкина Наталья МихайловнаЯрославль, 2020СодержаниеВведение1. Словообразование и детская речь2. Причины номинативной деятельности ребёнкаЗаключениеСписок использованной литературыВведениеАктуальность темы. Указанная проблема представляется актуальной, поскольку познание ребёнком окружающего мира связано с номинацией предметов и явлений действительности и часто сопровождается словотворчеством из-за ограниченности словарного запаса дошкольника.Наиболее активно процесс именования происходит в детстве, когда ребёнок овладевает речью. В дошкольные годы словопроизводство осуществляется бессознательно, поэтому в речи детей широко распространены отсутствующие в языковой системе слова, которые, как правило, попадают в разряд инноваций: «Под детской речевой инновацией, понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребёнка и отсутствующий в общем употреблении» [21: 164]. Наличие в лексиконе дошкольников самостоятельно созданных ими языковых единиц или видоизменение единиц взрослого языка - совершенно неоспоримый факт, привлекающий внимание родителей, педагогов и лингвистов.В школе дети овладевают нормативным языком, поэтому неоправданное и стихийное словосочинительство может привести к словообразовательным ошибкам, для предупреждения и преодоления которых большое значение имеют три аспекта:работа учителя по изучению детской речи, т.е. установлению причин словотворчества;сознательное усвоение школьником материала по словообразованию;целенаправленная работа учителя по развитию речи, заключающаяся в усвоении значений аффиксов и основных словообразовательных моделей.Таким образом, изучение новообразований в речи дошкольников необходимо для предупреждения и устранения словообразовательных, а также, как следствие, морфологических и орфографических ошибок в школьном возрасте.Цель: изучить словообразование в детской речи.Задачи: 1. Рассмотреть соотношение словообразования и развития детской речи.2. Выделить причины номинативной деятельности ребёнка.1. Словообразование и детская речьДетская речь изучается в настоящее время разными науками. Наиболее часто детскую речь выделяют в качестве объекта исследования психология, психолингвистика и лингвистика, используя при этом свои, специфические методы, концентрируя внимание на каком-либо одном аспекте этого сложного явления.Речь активно формируется в первые три года жизни . К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими:ситуативно-личностными (первое полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (шесть месяцев - три года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения - вне- ситуативно-познавательной форме общения (три года - пять лет).Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к шести - семи годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, которая формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.Лингвистические исследования детской речи внимательны к речи как к лингвистическому феномену, хотя в рамках этих исследований сложно решить многие вопросы, связанные, например, с психикой ребёнка, с его речевым развитием. Но такая задача перед лингвистическими исследователями и не должна ставиться. Основные проблемы исследователей детской речи, использующих лингвистические методы описания, связаны с непониманием специфики детской речи как системы особого рода, которая развивается иным путём, нежели «имитация тех элементов языка, которые ребёнок слышит в речи взрослых» [11: 313].Создание ребёнком новых слов - это творческий процесс, сущность которого составляет поиск образной мотивированности в новообразованиях. Ранее считалось, что в основе овладения языком лежит имитативный принцип: ребёнок слышит слова, выделяет по аналогии грамматические конструкции и подмечает, к каким ситуациям они относятся, причём слышит и повторяет не просто, а «к месту», и таким образом учится говорить.Основоположник современной лингвистики Фердинанд де Соссюр также не прошёл мимо детских инноваций, которые интересовали его в связи с анализом явлений аналогии. Распространённость образований по аналогии он объяснял тем, что дети «ещё недостаточно освоились с обычаем и не порабощены им окончательно» (цитируется по [21: 159]).Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребёнка уделяли представители казанской лингвистической школы (Н.В. Крушевский, В.А. Богородицкий и И.А. Бодуэн де Куртэне).И.А. Бодуэн де Куртэне, идеи которого во многом определили состояние современной лингвистической науки, не только настаивал на необходимости изучать разнообразные факты детской речи, но и сам в течение многих лет записывал речь своих детей, снабжая эти записи подробным лингвистическим комментарием. Учёный предполагал, что по детским новообразованиям можно предсказать будущее состояние языка.Академик Л.В. Щерба подошёл к детским новообразованиям как к специфической разновидности так называемого отрицательного языкового материала. Интерес к детской речи в целом и к речевым инновациям в частности был обусловлен всей направленностью лингвистической концепции Л.В. Щербы - её принципиальной ориентацией на анализ живых, а не «мёртвых» языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и её восприятии происходят в мозгу детей. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определённого языкового материала, сродни деятельности учёного-лингвиста, выводящего из такого же материала представление о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции понимание грамматики как «сборника правил речевого поведения», он основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразованиях. Л.В. Щерба, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, считал возможным привлекать факты детской речи для констатации тех или иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении категории притяжательных прилагательных на основании наблюдения: что ребёнок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка.В книге К.И. Чуковского «От двух до пяти» по-новому решены интересные языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одарённость ребёнка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. В книге К.И. Чуковского проводится мысль о том, что «детские речения порою правильнее наших».Называя правильными детские слово - и формообразовательные «окказионализмы», К.И. Чуковский, как представляется, имел в виду их соответствие глубинному уровню языка - языковой системе, при том, что они противоречат норме, т.е. общепринятому употреблению, традиции. Основываясь на материале детских новообразований, К.И. Чуковский пришёл к заключению, что «в грамматике не соблюдается строгая логика», что «детские речения вернее её и поправляют её» [22: 198]. Не используя специальной лингвистической терминологии, он сумел обосновать закономерность детских новообразований и убедить читателя в их правомерности и изначальной правильности.К.И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.Особую роль в своих исследованиях отводил детским речевым новообразованиям А.Н. Гвоздев. Он называл их образованиями «по аналогии», подчёркивая психолингвистический механизм их возникновения. Сам факт появления таких слов в речи ребёнка свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления. Сопоставляя значимость для лингвистики изучения детских новообразований и писательских окказионализмов, А.Н. Гвоздев подчёркивает, что первые представляют гораздо большую ценность, так как «ребёнок обнаруживает стихию языка без какого-то ни было искажения» [4: 16]. «Мне кажется, - пишет исследователь, - что, привлекая только образования по аналогии детей дошкольного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» [там же].А.Н. Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода.Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней: один год три месяца - один год восемь мес. - произносятся однословные предложения - слоги; один год восемь месяцев - один год десять месяцев - произносятся предложения из нескольких слов-- слогов.Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения: один год десять месяцев - два года один месяц - в предложениях употребляются полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; два года один месяц - два года три месяца - в предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; два года три месяца - три года - в предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений.Третий период - период усвоения грамматической системы русского языка (три года - семь лет), в течение которого совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря и употребления «своих» слов.А.М. Шахнарович в качестве одного из аргументов в споре со сторонниками теории имитации выдвигается положение о широкой распространённости в детской речи неологизмов. Анализируя механизм создания неологизмов, учёный не считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как образования по аналогии. Он отмечает, что сходство с образованиями по аналогии чисто внешнее, так как это «аналогия особого рода: это подражание себе» [23: 203].Новый взгляд на механизм аналогии в речевой деятельности представлен в работах Е.С. Кубряковой. Применительно к анализу словообразовательных инноваций Е.С. Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трёх моделях механизмов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лексический образец, ориентация на модель и ориентации на свёртываемую синтаксическую структуру. Детские новообразования могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов.2. Причины номинативной деятельности ребёнкаПознавая окружающий мир, ребёнок овладевает языком, знакомится с традиционным наименованием вещей, соотносит мир вещей и слов. Мир предметов для ребёнка гораздо шире мира слов. Пытаясь выразить свои мысли, чувства, ребёнок вынужден прибегать к словотворчеству, т.к. его словарный запас ограничен.Со временем словотворчество детей угасает. Это происходит к семи - восьми годам. «В это время, - пишет профессор А.Н. Гвоздев, - ребёнок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие, действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твёрдое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления» 4: 466. Следовательно, период словотворчества остаётся позади. Об этом же говорит и К.И. Чуковский: «К восьмилетнему возрасту у ребёнка такое изощрённое чутьё языка притупляется. Но отсюда не следует, что его речевое развитие в какой бы то ни было мере терпит при этом ущерб. Напротив: лишившись недавней способности создавать те своеобразные словесные формы, он сторицей возмещает утрату новыми ценными качествами своего языкового развития» 16: 352.Таким образом, период яркого словотворчества у детей - это возраст от двух до пяти лет, когда ребёнок, овладевая речью, проявляет себя в построении разных словообразовательных конструкций.Заметим, что у двухлетних и трёхлетних детей такое сильное чутьё языка, что создаваемые ими слова не кажутся «калеками или уродами речи» 22: 344, а, напротив, очень метки, изящны, естественны: шиферёнок, задумыватель, мéрилка.В своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский пытается объяснить закономерности детской речи, упоминает о том, что «в уме ребёнка произведена чёткая классификация суффиксов по разрядам и рубрикам, которая и для созревшего ума представляла бы немалые трудности» [22: 347]. Но если писатель пытается объяснить феномен детской речи посредством этимологии, то мы попытаемся рассмотреть данное языковое явление с точки зрения словообразования.К. Чуковский говорит о том, что «в грамматике не соблюдается строгая логика» [22: 348], наш язык настолько богат в области образования новых слов, что ребёнок «теряется».Ещё Л.Н. Толстой говорил: «Ребёнок сознаёт законы образования слов лучше вас, потому что никто так часто не выдумывает новых слов, как дети» [16: 70].Вспомним, что побуждает человека к созданию новообразований в речи. Е.А. Земская отмечает, что можно выделить пять функций словообразования:собственно-номинативная функция: производная единица создаётся для наименования какой-то реалии, часто новой, или для переименования старой - предмета, действия, признака (космодром, лунник, луноход);конструктивная функция: происходит свёртка пропозиции, упрощается синтаксическое построение речи (например, образование отглагольных существительных со значением отвлечённого действия: моржевание, куролешение);компрессивная функция словообразования позволяет создавать разного рода сокращённые номинации (например, пятиэтажка - пятиэтажный дом);экспрессивная функция словообразования: производное слово создаётся для выражения субъективного отношения говорящего, его оценки по отношению к тому, что именуется, или к адресату речи, его микромиру. Например, при помощи дериватов старушенция, здоровьишко человек выражает своё отношение к предмету и его оценку;стилистическая функция словообразования позволяет использовать средства выражения, соответствующие той или иной сфере речи [7: 8 - 9].Предлагая функциональный подход к словообразованию, следует подчеркнуть два момента:производные всех разновидностей выполняют номинативную функцию, так как являются словами, а любое слово именует;в акте коммуникации некоторые производные могут выполнять одновременно не одну функцию. «Например, персональное дело - персоналка - говорящий порождает однословную номинацию взамен словосочетания, то есть создаёт более удобный и краткий способ выражения, присущий разговорной речи» [7: 12].Нетрудно заметить, что многие слова в языке ребёнка являются производными: лампочница от слова лампочка, мышак от слова мышь, скакада от слова скакать, есть даже слова, произведенные от несуществующих слов. Например, заблохлый от слова заблохеть, а заблохеть от известного русскому языку слова блоха. Мы можем наблюдать, что ребёнок умеет сочетать слово непроизводное и словообразовательные аффиксы, т.е. подсознательно имеет представление о том, что слово может быть производным.Производное слово отличается от непроизводного тем, что оно по форме и смыслу связано с другим словом современного языка, которое по отношению к нему является производящим. Формальная видимость производного слова заключается в том, что его основа равняется основе производящего слова с присоединённым к ней формантом, а семантическая видимость состоит в том, что значение производного слова вбирает в себя значение слова, от которого оно произведено. Последнее проявляется в том, что производное слово может быть объяснено через производящее: нарукавник - это что-то, помещающееся на рукаве. Поэтому при составлении картотеки мы столкнулись с тем, что ребёнок назвал ошейник нашейником, «потому что его собаке на шею надевают». И это не случайно: «один мальчик понял слово накомарник как «что-то надеваемое на комара» и после долгого размышления предположил, что это «наверное, сачок, чтобы ловить комаров». Когда ему объяснили, что это такое, он был очень удивлён и предложил переименовать его в откомарник» [21: 106].Затрудняет процесс определения семантики незнакомого слова наличие уникальных формантов. В таких случаях нет возможности провести аналогии, опираясь на словообразовательный механизм современного языка: таковы пары козёл - коза, король - королева, поскольку «ни - ёл-, ни - ев - не встречаются в других словах» [21: 78]. Ребёнок постоянно исходит из предположения, что должна существовать симметрия формальной и семантической структур слова. Практически всем словам (за редкими исключениями), которые конструируются самими детьми, такая симметрия действительно свойственна (одуванчик - обдуванчик), т.к. ребёнок ищет производное слово - соответствие для любой непонятной для него речевой единицы.В 1951 году, обращаясь к матерям и призывая их быть внимательнее к речи собственных детей, К.И. Чуковский писал: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас - как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». А у детей - это мастерская - всё мерится и шьётся, творится каждую минуту сначала, - все - вдохновение и творчество» [16: 98]. Ему удалось вовлечь многих в увлекательную работу по сбору детских речевых инноваций.Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, называл словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи» (цитируется по [22: 4]). В самом деле, любой ребёнок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже существующих слов. Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью. Связана ли эта лингвокреативность с особенностями их психической деятельности или со спецификой усваиваемого ими родного языка?Причина кроется в особенностях языка. Русский язык, в отличие от английского или немецкого, характеризуется системой правил, управляющих словообразовательными и формообразовательными процессами. При этом дело не в количестве правил, а в сложности и противоречивости устройства самого языкового механизма: существует многоэтапная и не всегда в достаточной степени предсказуемая система переходов от общих правил к частным, от частных к единичным (исключениям).К.И. Чуковский был совершено прав, когда, анализируя удивительный феномен детского сочинительства, утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои собственные законы, - дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово - и формотворчества.Мы с детства усваиваем вместе со словами родного языка действующие в языке законы построения слов. Секрет языка, облегчающий пользование им, избавляющий человека от запоминания многих тысяч слов, состоит в том, что лишь часть (меньшая по объёму) словарного состава языка требует такого запоминания. Эти лексемы, которые существуют в языке как готовые единицы, являются наиболее употребительными, известными каждому (дом, стол, сын, вода, земля и т.д.). Языковеды называют подобные формы простыми, в отличие от слов производных («сделанных» в языке). Сравнив слова домик, столик, сынок, водичка, землица с приведёнными выше, мы увидим, что они связаны с единицами первой группы, основываются на них, являются по отношению к ним вторичными. «Значение производных слов определяется значением слов простых. Оно мотивировано ими, подобно тому, как свойства химических соединений зависят от свойств входящих в них элементов» [8: 6]. Значение слов столик и домик является мотивированным, определяется значением слов стол, дом и значением суффикса - ик - (уменьшительность), подобно тому, как «значение глагола приводить определяется значением слова водить и приставки при-, означающей приближение» [8: 6].Ребёнок, подражая речи взрослых, понимает это очень быстро и примерно на втором году жизни активно вступает в словообразовательный процесс. Проблема в том, что ребёнок не знает значения всех словообразовательных морфем, правил соединения основы слова с аффиксами. Отсюда и «детские казусы» в речи. Хотя выводы относительно речи ребёнок делает правильно и старается говорить «по-взрослому», строит слова из известных морфем. Он старается понять значение незнакомых слов и назвать явления действительности соответственно законам русского словообразования, демонстрирует расчленённый характер семантики производного слова, при котором некоторые элементы смысла выражаются некоторыми элементами формы. Но ребёнок берёт уже имеющиеся в языке «стройматериалы», а не придумывает собственные.Детские новообразования можно разделить на несколько групп в зависимости от того, каким способом образовано слово и чем мотивирует ребенок это словообразование. К основным причинам словотворчества можно отнести:стремление образовать дериват - синоним к непроизводному слову;желание актуализировать значение производного слова при помощи замены аффикса или добавления новой морфемы;попытку восстановить внутреннюю форму слова, что часто проявляется в смене ранга мотивирующих сем;обозначение нового для ребёнка внеязыкового содержания;незнание формальных ограничений языковой системы и, как следствие, смешение синонимичных морфем.словообразование детская речь неологизмЗаключениеАнализ научной литературы показал, что детскую речь в качестве объекта исследования выделяют разные науки, используя при этом специфические методы и обращая внимание на определённые моменты рассматриваемого языкового явления. Лингвистические исследования детской речи базируются на трёх основных представлениях о механизме словообразовательных инноваций: ориентация на модель, ориентация на единичный образец, а также ориентация на свёртываемую синтаксическую структуру.Дети даже без специального обучения с самого раннего возраста создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Пытаясь обозначить предмет или явление действительности, но не имея достаточного словарного запаса, ребёнок конструирует актуальное для данной ситуации слово, при этом старается обязательно отразить в формальной структуре деривата важные, по его мнению, элементы смысла (ср.: наподушник - то, что надевается на подушку).При стихийном языковом развитии невозможно достичь высокого уровня знаний, поэтому необходимо целенаправленное обучение речевому общению. В лингвистике существует мнение (см. [1]), что школьник, образующий собственное слово-синоним для узуальной единицы, допускает словообразовательную ошибку, причиной которой может стать неверное установление мотивирующей единицы и неудачное установление или восстановление внутренней формы слова (ср.: прилипация вместо аппликация), а также стремление вернуть слову утраченную мотивированность (ср.: обдуванчик вместо одуванчик).Список использованной литературыБогуславская Н.Е. Детская речь и пути её совершенствования / Н.Е. Богуславская. - Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1989. - 210 с.Ветрова В.В. Ребёнок учится говорить / В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова. - М.: Знание, 1988. - 95 с.Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребёнка от трёх до пяти лет / А.С. Галанов. - М.: Арктис, 2003. - 94 с.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Наука, 1961. - 520 с.Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. - М., 2005. - 194 с.Жинкин И.И. Труды. Язык. Речь. Творчество / И.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 350 с.Земская Е.А. Словообразование как деятельность / Е.А. Земская. - М.: Наука, 1992. - 167 с.Земская Е.А. Как делаются слова / Е.А. Земская. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 87 с.Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова / Е.С. Кубрякова. - М.: Наука, 1981. - 211 с.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М., 2003. - 244 с.Леонтьев А.А. Исследование детской речи / А.А. Леонтьев. - М., 2003. - 364 с.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка / А.Н. Леонтьев. - М.: Наука, 1983. - 366 с.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1999. - 944 с.Особенности детской речи и пути её развития: Сборник научных трудов / А.М. Вайнштейн, И.Т. Вепрева, И.Г. Сибирякова и др. - М.: Наука, 1983. - 87 с.Русская грамматика: В 2-х т. / Под ред.Н.Ю. Шведовой. - М.: Наука, 1980. - Т.1. - 784 с.Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 8 т. / Л.Н. Толстой. - М., 1936. - Т.1. - 514 с.Феллер М. Как рождаются и живут слова / М. Феллер. - М.: Просвещение, 1964. - 177 с.Харченко В.К. Словарь современного русского языка / В.К. Харченко. - Белгород, 2002. - 437 с.Харченко В.К. Сложные слова в детской речи / В.К. Харченко. - Белгород, 1999. - 64 с.Хризман Т.П. Образование педагогические науки / Т.П. Хризман, В.П. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. - М.: Педагогика, 1991. - 231с.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2000. - 239 с.Чуковский К.И. От двух до пяти / Чуковский К.И. - М.: Художественная литература, 1964. - 498 с.Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением / А.М. Шахнарович. - М.: Наука, 1979. - 193 с.Определите соотношение детского словотворчества и нарушения процесса овладения словообразованием, возрастных нарушений синтаксической нормы и отклонений от нормы. – доклад.Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра специальной коррекционной педагогики и психологии Направление: 44.03.03. Дефектологическое образование (профиль: «Олигофренопедагогика») Доклад на тему:«Соотношение детского словотворчества и нарушения процесса овладения словообразованием, возрастных нарушений синтаксической нормы и отклонений от нормы»Выполнила:студентка заочного отделения 2 курса 89141 группы Клищенко Мария СергеевнаПреподаватель:Бурыкина Наталья МихайловнаЯрославль, 2020СодержаниеВведение1. Формирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития и у детей с нарушениями речевого развития2.Развитие речевого общения у детей с недоразвитием речиЗаключениеСписок использованной литературыВведениеАктуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.Словообразование – процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов.К. И. Чуковский писал «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас – как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». А у детей – это мастерская все мерится и шьется, творится каждую минуту сначала, все – вдохновение и творчество»Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка».Цель: изучить соотношение детского словотворчества и нарушения процесса овладения словообразованием, возрастных нарушений синтаксической нормы и отклонений от нормы.Задачи:Рассмотреть формирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития и у детей с нарушениями речевого развития. Изучить развитие речевого общения у детей с недоразвитием речи1. Формирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития и у детей с нарушениями речевого развитияФормирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития.В ходе речевого развития ребенок постепенно овладевает законами словообразования. Это происходит в основном в период от 2 до 8 лет. При этом наблюдаются определенные возрастные своеобразия. Так, например,при образовании притяжательных прилагательных ребенок сначала не учитывает чередований согласных звуков в корне слова, а стремится полностью сохранить его первоначальную основу. Отсюда и получается, что у верблюда голова «верблюдья», у медведя – «медведья». Эти случаи ошибочного словообразования можно рассматривать как «умные ошибки», поскольку в целом здесь все же соблюдаются основные закономерности языка.Характерное для детей раннего возраста «словотворчество» при нормальном ходе речевого развития также протекает с учетом основных закономерностей языка. Например, по аналогии со словами «водопроводчик», «электрик» ребенок образует слово «газочник». Или, видя закрытый пакет, говорит «распакетить» – по аналогии с «раскрыть».Формирование навыков словообразования у детей с нарушениями речевого развития.Дети с отклонениями в речевом развитии с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что приводит к задержке пополнения словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования – это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни.Однако старшие дошкольники, имеющие недоразвитие речи, при выполнении заданий на этот простейший вид словообразования допускают такие ошибки: куклочка или кукленок, вместо куколка, грибик вместо грибок и др.Большие затруднения испытывают дети при образовании относительных, притяжательных прилагательных: сумка из кожи – кожная, кожевая; голова лошади – лошная, лошадья или лошанная. Все ответы выходят за рамки» возрастных своеобразий» речи.Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирают разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа. Это лишний раз говорит об имеющихся у этих детей трудностях в подборе нужных слов, об отсутствии в их словаре многих из них.Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.2. Развитие речевого общения у детей с недоразвитием речиОбщение – одна из важнейших сфер жизнедеятельности личности. В процессе взаимодействия у людей возникают и формируются межличностные отношения, происходит обмен мыслями, чувствами, переживаниями. Общение является органической потребностью человека - он может мыслить только при условии общения с внешним миром.Речевое общение оказывает огромное значение на развитие личности ребёнка в целом. Посредством речевого общения ребёнок не только получает отдельные знания и умения – у него происходит коренное изменение различных психических процессов. Неоднократно учёные Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Е.Хватцев обращали внимание на значимость своевременного развития речи и мышления в становлении личности ребёнка, на их взаимозависимую роль в онтогенезе.В современной школе обучение ведётся по интенсивным развивающим программам и технологиям, и поэтому к личности выпускника дошкольного учреждения предъявляются более высокие требования. Так особые требования предъявляются к речевому развитию детей, воспитанию осознанного отношения к языку, как национально-культурной ценности, овладению его литературными нормами. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребёнка в ДОУ, заключается в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности передать имеющиеся знания вербально. Особую проблему в освоении коммуникативной деятельности испытывают дети с недоразвитием речи и языковых средств.В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи, в том числе с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ литературных данных (О.Е.Грибова, И.С.Кривовяз, Л.Г.Соловьёва, О.Н.Усанова) показывает, что такие дошкольники на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеют трудности формирования коммуникативных навыков. Коммуникативные затруднения не обеспечивают процесс общения, а значит, и препятствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, овладению знаниями, что свидетельствует о неготовности будущих первоклассников к учебному общению. Следовательно, своевременная коррекция нарушений речи и развитие коммуникативной компетенции является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний.Проблема речевого общения решается сегодня представителями различных областей знаний: педагогами, психологами, психолингвистами. В настоящее время большинство исследователей в области педагогики и психологии (Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Г.Рузская и др.)  подходят к изучению общения как к особой коммуникативной деятельности.  Психолингвист, профессор И.А.Зимняя, считает, что речевая деятельность – это процесс активного целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия людей между собой. А.А.Введенская говорит об общении, как о сложном процессе взаимодействия людей, который на две трети состоит из речевого. Основными единицами речевого общения считает речевую ситуацию, речевое событие, речевое взаимодействие. Проанализировав определения речевой деятельности и речевого общения, можно сделать вывод, что эти понятия идентичные.Речевое общение (речевая деятельность) с точки зрения компетентностного подхода мы рассматриваем как интегрированный процесс речевой (фонетической, лексической, грамматической и диамонологической) и коммуникативной компетенций. Компетенция - важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка. Коммуникативно-языковая компетенция предполагает развитие умения строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, владение основными языковыми нормами. Попытаемся проанализировать теоретические и практические возможности современной логопедии в формировании речевого общения у старших дошкольников с ОНР. Наиболее благополучно обстоят дела с языковой компетенцией. Давно и успешно разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковых средств занимаются Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, Г.А.Фомичёва, Ф.А.Сохин и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Л.В.Запорожцем, Л.А.Венгером, М.И.Лисиной и др. Основы коррекционного обучения и развития речи детей  с ОНР достатосно широко представлены в работах Р.Е.Левиной, Г.В.Чиркиной, Н.А.Чевелёвой, Т.Б.Филичевой, Н.С.Жуковой, Л.С.Волковой и других представителей логопедии.В плане языкового развития дошкольников с ОНР эффективны методические разработки Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Основные направления данной работы представлены авторами в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» [4]. Авторы предлагают формировать языковые средства дошкольников по следующим направлениям:- усвоение фонетической системы родного языка;- развитие мелодико-интонационной стороны речи;- развитие лексико-грамматической стороны речи;- формирование связной речи.Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания [3].Несколько иначе обстоят дела с методиками формирования коммуникативных компетенций: на наш взгляд в научной литературе их недостаточно. В настоящее время изучением общения детей с ОНР занимаются О.Е.Грибова, Н.Ю. Кузьменкова, Л.Г.Соловьёва, Н.Г.Пахомова, Л.Б.Халилова и др. Авторы выделяют различное количество компонентов, входящих в состав коммуникативной компетенции. В целом, анализируя современные работы по проблеме речевого общения, мы можем выделить следующие речевые умения, входящие в состав коммуникативных компетенций:умение общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике;умение устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент);умение использовать речевые вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности);умение понимать и выражать своё настроение при помощи слов;умение вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнёров лицом друг к другу);умение чётко, ясно, выразительно высказывать в речи своё коммуникативное намерение;умение внимательно выслушивать собеседника;умение понимать эмоциональное состояние другого (сопереживать);умение вести себя в конфликтной ситуации [2].Методические рекомендации по формированию речевого общения в целом и его коммуникативной стороны в частности излагает А.Г.Арушанова в работе «Речь и речевое общение дошкольников» [1]. Автор предлагает обучение диалогическому (речевому) общению осуществлять в форме сеансов (уроков) активизирующего общения. На таких занятиях решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребёнка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самодеятельности. В разработанных автором сценариях активизирующего общения конкретный языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации подобраны таким образом, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания, вопросы, рассказы из личного опыта, непроизвольную ситуативную речь, а также инициировать самодеятельные речевые эксперименты и языковые игры.Оригинальная методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста представлена в программе «Азбука общения» Л.М.Шипициной, О.В.Защиринской, А.П.Вороновой, Т.А.Ниловой [5]. Особую ценность представляет собой развернутый план занятий, снабженный текстами и комментариями игр, бесед, упражнений, тематических прогулок, а также комплекс методик для оценки эффективности работы педагога по развитию общения у детей.Цели данных методических рекомендаций сводятся к следующему. Знания, полученные детьми на занятиях, дадут им представление об искусстве человеческих взаимоотношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям у детей сформируются эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям. Они приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного общения и поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности ребенка и подготовки его к жизни. Несмотря на то, что эта методика для детей с нормально развитой речью, её можно использовать совместно с программой Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [4].ЗаключениеСвоевременное формирование речевого общения тормозится недостаточным уровнем развития речи и языковых средств, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей. Изучив и проанализировав литературу по данной теме, мы нашли методики, представляющие интерес для специалистов в области логопедии и дошкольной педагогики, но среди них нет синтезированной, решающей вопросы формирования и языковой и коммуникативной компетенции одновременно. Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию речевого общения для старших дошкольников с ОНР, направленных на развития речи, расширение их коммуникативного и социального опыта, нравственных категорий и произвольности поведения, что обеспечит предупреждение и коррекцию многих социально обусловленных отклонений в поведении детей, повысит эффективность их школьной и социальной адаптации.Список литературыАрушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Речь: Мозаика – Синтез, 1993. – 270 с.Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М.: Аркти, 2003. – 95 с.Жукова М.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. -  340 с. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М, Просвещение, 1993.Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – СПб.: Детство – пресс, 1998. - 380 с.Как осуществляется овладение синтаксическими конструкциями в онтогенезе? – доклад.Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра специальной коррекционной педагогики и психологии Направление: 44.03.03. Дефектологическое образование (профиль: «Олигофренопедагогика») Доклад на тему:«Овладение синтаксическими конструкциями в онтогенезе»Выполнила:студентка заочного отделения 2 курса 89141 группы Клищенко Мария СергеевнаПреподаватель:Бурыкина Наталья МихайловнаЯрославль, 2020СодержаниеВведение1. Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезеЗаключениеСписок использованной литературыВведениеАктуальность темы. Развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. Определяет этот процесс, с одной стороны, практическая деятельность, а с другой — умение планировать речевые действия.А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович пишут, что овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. В исследованиях А. М. Шахнаровича указывается, что «такие высказывания производятся не путем простого переструктурированного соединения двух слов, а с помощью линейного механизма кодирования и декодирования. Начиная с 2-х лет, у детей появляются трех-четырехсловные предложения» [3, с. 202].Цель: рассмотреть развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе1. Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезеПервоначальное их развитие происходит синтетически: объединением в единые целые слова, как первичных элементов детской речи, при этом ребенок овладевает, прежде всего, умением соотносить содержание высказывания с действительностью, формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, что непосредственно указывает на активное усвоение и применение ими речевого механизма – отбора слов. Как только дети, примерно в период от 2 лет до 2 лет 6 месяцев, начинают порождать высказывания более чем из двух слов, предложения начинают приобретать иерархическую структуру.В 2 года 6месцев – 3 года происходит развитие сложного предложения. Появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные части речи. В 3 – 4 года идёт дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы, выделенные Н. И.Жинкиным: грамматический отбор и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию [5].По самой своей сути механизм грамматического оформления высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, фонетической, формированием связной речи (диалогической и монологической, а также во взаимосвязи с познавательным развитием.Задачи формирования структуры предложений могут решаться попутно с решением других задач и самостоятельно, в виде специальной игры. Так же попутно можно решать задачи формирования способов словоизменения и словообразования, а можно выделить их в самостоятельную часть занятия. Например, при рассматривании картины «Куры» в средней группе воспитатель задает детям вопросы: «Кто это? Что они делают? Что делает петух? Что делают эти цыплята? Кто больше нравится — петух или куры? О ком хотите рассказать — о петухе, курах или цыплятах, какие они?» и т. д.В процессе ответов на вопросы дети учатся участвовать в диалоге, строить простые предложения разной структуры. (Это куры. Петух кричит «кукареку». Цыпленок маленький.) Взрослый активно влияет на этот процесс. В самом вопросе уже заложена структура ответного высказывания. В случае затруднений воспитатель подсказывает начало предложения, либо завершает начатое ребенком высказывание, распространяет его, уточняет. Вопрос взрослого «Кто это?» активизирует наименования цыпленок, цыплята, маленькие цыплятки, что вносит лепту в формирование способов словообразования. На этом же занятии в процессе физкультминутки дети имитируют действия и писк цыплят. Здесь одновременно закрепляется правильное произношение звука (ц). В то же время моделируются существенные отношения в системе способов словообразования названий животных и их детенышей (мама-курица большая, а цыплята маленькие; у курицы голос громкий, а цыплята пищат тихо, тоненько) [3].Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности. Конечно, когда ребенок участвует в инсценировке пушкинской сказки о золотой рыбке, в его сознании формируется значение приставок при- и у-, но было бы кощунственно планировать эту игру исходя из задачи формирования значений этих приставок.Аналогичным образом, если воспитатель планирует дидактическую игру на закрепление глагольных форм «ляг», «поезжай», необходимо предусмотреть в ней осмысленную очередность выполняемых с игрушкой действий: Мишка гуляет, катается с горки (поезжай, потом приходит домой, переодевается, обедает и ложится спать (ляг). Если опустить отдельные части игрового сюжета, следуя дидактической задаче (покатался — поспал, нарушится логика игры с игрушкой, а этого делать нельзя. «Нельзя делать деятельность детей немотивированной, подчиненной диктату дидактических игр» [1, с. 105].Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух — основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть — ниц.При подборе слов со звуком (с) можно в виде примера подсказать прием подбора однокоренных слов, и это также будет способствовать одновременному решению задач формирования фонематического восприятия и формирования способов словообразования (слон–слоненок–слониха–слоновый, лиса–лис–лисонька–лиска, соль–солонка–посолить–соленый, лес–лесок–лесник–лесной–лесовичок и т. д.) [3].Умение ориентироваться в смысловой стороне производных слов воспитывается в недрах словарной работы. Словарные упражнения и игры, всевозможные проблемные вопросы помогают подметить общее в одно-структурных и однокоренных словах, зафиксировать словообразовательные суффиксы и приставки. Например, в процессе беседы по русской народной сказке «Лиса и рак» детей просят охарактеризовать лису и рака: Какими словами можно назвать рака? — Хитрый, хитрый-прехитрый, хитрющий, умный, умный-преумный, умнющий. Какая лиса? — Простоватая, недогадливая, глупая. А обычно лиса в сказках какая? — Хитрая, умная, смелая, находчивая. Хитрая лиса. А как еще можно об этом же сказать? — Хитрая-прехитрая, хитрющая [2].Есть такие формы речевой работы, в которых одновременно решаются и задачи формирования связной речи, и задачи словарной и грамматической работы. Это сюжетно-дидактические игры, игры-драматизации, литературные викторины, вечера загадок, ведение альбомов детского творчества. В зависимости от того, какие конкретно предметы используются в игре, она приобретает разный смысл. Так, если в игре «Магазин игрушек» отобрать в качестве экспонатов мяч, матрешку, пирамидку, флажок — это типичная игра для развития описательной речи. Но если взять предметы посуды, то в ней уже можно решать такие задачи, как формирование способов наименования предметов посуды.Если взять игрушки — дударь, балалаечник, охотник, хоккеист, вышивальщица, тогда это игра на образование наименований людей по роду деятельности.Те же предметы могут быть аналогично использованы в новых сюжетах: »Музей посуды», »Музей игрушек», »Магазин сувениров», »Выставка», »Почтальон принес посылку», »Заводные игрушки» и т. д.Таким образом, «комплексный подход к речевому развитию заключается не только в объединении на одном занятии видов работы над разными сторонами речевой деятельности, но и в широком влиянии каждой конкретной речевой игры на разные стороны речевого развития» [1, с. 169].Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития,то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А. Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании »Вопросы изучения детской речи».Первый период названным А. Н. Гвоздевым, как «Однословное предложение. Предложение из двух слов — корней».Второй период нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».Третий период – «Усвоение ребенком морфологической системы языка».Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [4, с. 15].ЗаключениеРазвитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [6].До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация.Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как системный процесс [7].В процесс усвоения фонетики детьми, нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка [8].Таким образом, развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе — процесс очень сложный и многогранный, т. к. происходит постоянная эволюция восприятия ребенком слова и его составляющих.Список использованной литературы1. Арушанова А. Г.Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999.2. Вавинова Е. В. Взаимосвязь и зависимость усвоения синтаксических структур и развития пространственных представлений детей //Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Мат. VI междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. Ч. 3. — М.: АПК и ППРО, 2003. — С. 360—3663. Вавинова Е. В. Порождение синтаксических структур в онтогенезе речевого развития // Образование и культура. Мат. V междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. — М.: АПК и ППРО, 2002. — С. 202—2054. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 19615. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 19586. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Форум, 1990.7. Жукова Н. С. Преодоление недоразвитие речи у детей. – М.: Соц. -полит. журн., 1994.8. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М.: Соц. -полит. журн., 1994.Дайте характеристику нарушений морфологической и синтаксической нормы с позиций онтогенеза и дизонтогенеза. Приведите примеры типичных отклонений от синтаксической нормы. – доклад.Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра специальной коррекционной педагогики и психологии Направление: 44.03.03. Дефектологическое образование (профиль: «Олигофренопедагогика») Доклад на тему:«Характеристика нарушений морфологической и синтаксической нормы с позиций онтогенеза и дизонтогенеза с примерами типичных отклонений от синтаксической нормы»Выполнила:студентка заочного отделения 2 курса 89141 группы Клищенко Мария СергеевнаПреподаватель:Бурыкина Наталья МихайловнаЯрославль, 2020СодержаниеВведение1. Особенности онтогенетического и дизонтогенетического развития речи2. Понятия и особенности дизонтогенеза грамматических навыков у детейЗаключениеСписок использованной литературыВведениеАктуальность темы. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.Цель: характеристика нарушений морфологической и синтаксической нормы с позиций онтогенеза и дизонтогенеза с примерами типичных отклонений от синтаксической нормыЗадачи:1. Изучить особенности онтогенетического и дизонтогенетического развития речи2. Рассмотреть понятия и особенности дизонтогенеза грамматических навыков у детей1.Особенности онтогенетического и дизонтогенетического развития речиСреди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.Внутричерепная родовая травма — собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клинических формах детской речевой патологии.При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста — у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.Характерными признаками моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематической, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности.Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органической симптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии, механизмам развития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания развиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительной игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Наблюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия. Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения.В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.Поскольку общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка, то дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка.Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.2. Понятия и особенности дизонтогенеза грамматических навыков у детейТермин «дизонтогенез» был предложен в 1927 г. Швальбе. Изначально под термином «дизонтогенез» понималось аномалия внутриутробного формирования структур организма от обычного развития. После чего термин приобрел более обширный смысл, им стали обозначать всевозможные формы нарушений онтогенеза, охватывая и становление речи.Дизонтогенез фонематического восприятия препятствует обучения грамоте дошкольника. Выделяются следующие уровни недоразвития фонематического восприятия:- первичный уровень недоразвития фонематического восприятия, который заключается в первичном нарушении, при котором предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно;- вторичный уровень недоразвития фонематического восприятия, который заключается во вторичном нарушении, при котором имеют место нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи.Практически вся речевая патология в детском возрасте обоснована теми или же другими причинами, которые действовали до того, как у малыша началось становление речи. Исключение предполагают афазические расстройства, которые в раннем возрасте видятся изредка. А в следствие этого любому ребенку, со всякий формой речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или же лишь только периферические (например, при ринолалии) или же то и другое смешиваются меж собой, предстоит завладеть родным языком в начале как средством общения, а вслед за тем как средством мышления. А для этого стоит пройти трудный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составляющие (слова, морфы, фонемы и т.п.) состоят в закономерных отношениях.В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посредством которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка.Своеобразно продвигаются малыши с нарушениями становления речи в овладении родным языком. На любом этапе становления они чувствуют конкретные проблемы в усвоении тех или же других единиц речи. При этом одна и та же стадия языкового становления может быть у детей различного возраста и при всевозможных диагнозах.Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.Для того чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в двух рассматриваемых случаях.Для такого сравнения целесообразно сравнить характер речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи.Не исключено, что специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней».Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.Особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и долговременное отсутствие речевого подражания новым для малыша словам. В данном случае, как уже рассказывалось, малыш повторяет лишь только сначала обретенные им слова, но настойчиво отрешается от слов, которых нет в его интенсивном лексиконе.Навык логопедической работы с неговорящими детьми демонстрирует, что одним из серьезных факторов считается тот, когда у малыша с довольно развитым осознанием речи бывает замечена потребность повторять слова или же части их за взрослыми. Появление интенсивного стремления имитировать слова взрослым гарантирует ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:1) правильно произносимые: мама, папа, дай, кет и т.п.;2) слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «макό» (молоко), «дéка» (девочка), «яба» (яблоко), «сúна» (машина) и т. п.;3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов: «тититúки» (кирпúчики), «папáта» (лопáта), «патúна» (машúна);5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (из наблюдений автора — таких слов мало).Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме6.Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это прежде всего система флексий) объясняется тем, как уже говорилось, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т. п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса.При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.Предметный словарный запас ребенка оказывается, как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.Относительно большой словарный запас (по отношению к периоду развития) может быть объяснен большим жизненным опытом нашего контингента детей — как детей более старшего возраста.Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.ЗаключениеТаким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении лексико-семантическим строем речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.Исходя из изложенного, логопеду необходимо учитывать типологию аномального развития детей при разработке дифференцированного подхода в ходе коррекционного процесса.Список использованной литературы1. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем.-. М.,1975 2. Брунер Дж. (Bruner J.) О познавательном развитии:II // Дж. Брунер, Р.Олвер, П.Гринфилд (Ред.) Исследование развития познавательнорй деятельности (пер. с англ.) .-М.,1971,стр.57-98 3. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. -М.,1987 4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М.,1961 5. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М.,1994 6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- М.,1990 7. Журба Л.Т.,Мастюкова Е.М.Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М.,1981 8. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.,1982 9. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. - Саратов,1986 10. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.,1969 11. Лисина М.И.(ред.) Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. - М.,1985 12. Пиаже Ж. (Piaget J.) Генетические корни мышления и речи.(Пер. с франц.) - М.,1967 13. Пиаже Ж. (Piaget J). Психология интеллекта //В кн.:Ж.Пиаже Избранные психологические труды. - М.,1994 14. Прибрам К. (Pribram K.) Языки мозга (пер. с англ.).- М.,1975Дайте характеристику детского словотворчества. Проанализируйте книгу К.И. Чуковского «От двух до пяти». Выпишите примеры детского словотворчества, приведите свои.Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и др.), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и др.). Факты, собранные многими исследователями - лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества (Некоторые родители не отмечают словотворчества у своих детей. Это объясняется, скорее всего, тем, что они недостаточно внимательно относятся к речи своих детей). При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества. Есть замечательная книга К.И.Чуковского «От двух до пяти”, где собрано много интересных детских изречений, придуманных ими слов и забавных фраз, подслушанных писателем в разное время, или присланных ему читателями.Классические примеры детского словотворчества приводит К.И. Чуковский: стрекоза -- «стрекозел», морщинки на лбу -- «сердитки», «баюльная песня» (от слова «баюкать»), «намакаронился», «глазки выньми», «журчей»… Купаясь в ванне и заставляя свою куклу нырять, девочка приговаривает: «Вот притонула, а вот вытонула». Замечательный мастер слова пишет, что только глухонемой не заметит изысканной пластики и тонкого смысла этих двух слов. Притонуть -- не то что утонуть, это утонуть на время, чтобы в конце концов вынырнуть. К. И. Чуковский объясняет такое детское творчество копированием речи взрослого. Но ребенок обращается со словами по-своему. «Сам того не подозревая, он (ребенок) направляет все свои усилия к тому, чтобы путем аналогии усвоить созданное многими поколениями взрослых языковое богатство. Но применяет он эти аналогии с таким мастерством, с такой чуткостью к смыслу и значению тех элементов, из которых слагается слово, что нельзя не восхищаться замечательной силой его сообразительности, внимания и памяти, проявляющейся в этой трудной повседневной работе».Такое неосознанное словесное творчество Корней Иванович Чуковский назвал одним из самых изумительных феноменов детства. Прочитайте его книгу «От двух до пяти», в ней очень много полезных советов родителям.- Я - правдун! - заявляет четырехлетний Алеша.- Фу, какая капота! - морщится от дождя трехлетний Игорек.- Посмотри, какая букарашка! - умиляется Стасик 3 лет 5 месяцев, глядя на маленького жучка.Охарактеризуйте процесс усвоения морфологии детьми в онтогенезе (на материале схемы системного развития детской речи) – доклад.Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра специальной коррекционной педагогики и психологии Направление: 44.03.03. Дефектологическое образование (профиль: «Олигофренопедагогика») Доклад на тему:«Процесс усвоения морфологии детьми в онтогенезе»Выполнила:студентка заочного отделения 2 курса 89141 группы Клищенко Мария СергеевнаПреподаватель:Бурыкина Наталья МихайловнаЯрославль, 2020СодержаниеВведение1. Психолого-педагогические основы формирования морфологической стороны речи у дошкольников2. Особенности формирования у детей морфологической стороны речиЗаключениеСписок использованной литературыВведениеАктуальность темы. Формирование речи детей в дошкольные годы жизни - одна из серьёзнейших задач воспитания, так как овладение родным языком тесным образом связано с развитием сознания ребёнка, с познанием окружающего мира, с развитием всех сторон его личности.Язык, как орудие мышления, играет большую роль в умственном развитии ребёнка. К.Д. Ушинский писал: «…Родное слово - есть основа всякого умственного развития и сокровища всех знаний: с него начинается всякое понимание, через него проходит и к нему возвращается». Но понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребёнок не cможет, не овладев грамматическим строем речи. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. У детей, усваивающих грамматические категории на практическом уровне, формируется и мышление. Отсюда следует, что каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь ребёнка - аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребёнком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. В дошкольных учреждениях ведется последовательная и систематическая работа по морфологии, так как на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство морфологической стороны речи. Морфологические ошибки связаны ненормативным образованием форм слов и употребление частей речи. В целях всестороннего развития ребенка и правильного сочетания грамматических категорий, нужно обучать их правильному формообразованию слов.Цель: изучить процесс усвоения морфологии детьми в онтогенезеЗадачи: 1.Изучить психолого-педагогические основы формирования морфологической стороны речи у дошкольников2. Рассмотреть особенности формирования у детей морфологической стороны речиПсихолого-педагогические основы формирования морфологической стороны речи у дошкольниковГрамматика русского языка - обширная наука. Именно через неё ребёнок учится правильно говорить. Освоение ребенком морфологии начинается с изменением слова по падежам, например: когда мамы нет, он, отвечая на вопрос «Где мама?», просто говорит слово «мама», тем самым как будто говоря, что мамы нет.Освоение ребенком морфологии имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.Усвоение морфологических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает, наряду с функцией общения, выполнять функцию сообщения через правильно сочетаемые слова в предложении, когда он овладевает монологической формой связной речи.Овладение правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К.Д. Ушинский, формируя третью цель в обучении языку, назвал грамматику (а значит и морфологию) поиском языка. Говоря о её изучении, он писал : «… Грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание ребенка, то есть именно ту способность, вследствие которой ребенок является человеком между животными».Овладение морфологией оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Осваивая правильную речь, дети познают категории и законы морфологии в практике живой речи.Уже в дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить правильно.К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость у ребенка с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.Связь между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование правильной речи проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. В его исследованиях содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи. По данным А.Н. Гвоздева морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 года 11 месяцев).Усвоение морфологической системы языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов.Расчленение слов охватывает ряд категорий существительных в единственном и множественном числе именительного, родительного и винительного падежей, а также и глагольные категории (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).А.Н. Гвоздев указывает, что формирование согласования в роде проходит длительный путь развития и усваивается относительно поздно.В его материалах содержатся также указания на то, что на начальных этапах развития речи преобладает согласование в женском роде, затем появляется согласование в мужском роде и смешанное согласование. К трём годам род усваивается почти полностью.Развитие морфологической стороны речи сопряжено с рядом трудностей, вязанных с особенностями русского языка.Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольников затрудняет усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий.Очевидно, что трудных грамматических форм в русском языке великое множество; многие из них встречаются детям, и, естественно, ведут к ошибкам.А.В. Захарова показала, что усвоение форм склонения проходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончанием в именительном падеже). Формирование системы связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.Усвоение склонения существительных среднего рода происходит несколько позднее и с большим трудом. Установлено, что в отношении усвоения эти существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрее устанавливается правильное изменение по падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и более продолжительное время - с безударными. В среднем возрасте дети не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при склонении этих слов окончания I и II склонений. Встречаются случаи «двойного» склонения одного и того же слова, в зависимости от того, как оно произносится в именительном падеже. Исследования Захаровой показывают, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно проходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов.А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя речи.Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (1 год 3 месяца - 1 год 10 месяцев).Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (1 год 10 месяце - 3 года).Третий период - период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (3 года - 7 лет). В этот период в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком, формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередования в основах.Американский психолингвист Д. Слобин отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:Осознать те физические и социальные явления, информация которых передаётся при помощи языка.Уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.Трудность и постепенность усвоения грамматического строя речи объясняются несколькими причинами:особенность возраста;закономерности усвоения морфологической и синтаксической сторон речи;сложность грамматической системы, особенно морфологии.Психологические основы развития речи раскрывают некоторые её направления: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка. Ребенок практически осваивает, в основных чертах, типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола, детенышей и других).Языковое поведение ребенка, в данном случае, показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь - большое животное (лось), то его детеныш - маленькое животное (лосик), но если взрослая особь - небольшое животное (муха), то его детеныш - тоже небольшое животное, то есть тоже «муха». В этом случае нужда в уменьшительном суффиксе отпадает - муха и так маленькая.Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словоизменениях, которые ребенок строит по имеющимся образцам. Дошкольный возраст является периодом, в котором обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям.Наряду с ориентировкой на смысл слова, на обозначающую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова, независимо от его значения.Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять слова, учитывая исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград», изменяет его по второму склонению.Как ориентировка на смысловую сторону языка, так и ориентировка на его звуковую сторону осуществляется в процессе практического применения и изменения слов и до известного момента не связана с осознанием речи, которое предполагает понимание связи между звучанием и его значением. Однако, постепенно развивающееся языковое чутье и связанная с ним умственная работа над языком приводят к попыткам осознания речи. На пятом году у ребенка появляются попытки осмыслить значение слов и объяснить их происхождение. Ребенок пытается сопоставить одни слова с другими созвучными словами. Например: слово «город» ассоциируется со словом «горы».Достаточно глубокое осознание речи формируется у дошкольников от 3 до 5 лет только в условиях специального обучения.2.Особенности формирования у детей морфологической стороны речиПроцесс усвоения ребёнком грамматического строя речи сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического стереотипа.Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа.. ребёнок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.В физиологии установлена условно-рефлекторная основа морфологической стороны речи. У ребёнка вырабатывается определённый динамический стереотип при изменении имён существительных, прилагательных и других частей речи. Ребёнок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определённых грамматических форм.Выработка динамического стереотипа облегчается его большой устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то он безошибочно их употребляет, если это соответствует общей системе языка. Но, вместе с тем, наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребёнок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: Мы видели в зоопарке слон. Мне мама подарила утёночек ( как и «Мне мама купила стол»).То же наблюдается в употреблении применяемых имён существительных. Ребёнок твёрдо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому он изменяет и такие слова, как : кот, пальто, пианино, кофе, кино.Основополагающее значение для понимания особенностей освоения морфологической стороны речи дошкольниками имеют работы А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича, А. В. Захаровой.Усвоение грамматической строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, то есть то, что не ясно по значению. В первую очередь усваиваются категории с отчётливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть охвачено ребёнком. Раньше всего ребёнок усваивает число существительных и разницу между существительными и уменьшительными существительными (столик - стол). Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребёнка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространствами (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путём механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.Отмечено, что три основные части русского языка представляют различные трудности:в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний;в отношении глаголов - овладение основами;в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень).Раскрыта следующая закономерность: в усвоении морфологии наблюдается определённая последовательность. Сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).Всё единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергаются вытеснению в речи ребёнка. Постепенно, путём подражания речи окружающих, образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком, слова усваиваются уже в школьном возрасте.Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.Для выработки ориентировки важна деятельность ребёнка со словами. Однако, простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М.И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534 ) повторение нужной формы трудоёмко и непродуктивно. У детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребёнок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей, при количестве повторений не свыше 100, научились выделять голосом окончания существительного и глагола.При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «не подражательные» элементы психологического механизма речевого развития, а обобщение языковых и речевых явлений.Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.Усвоение морфологии тесно связано с коснитивным развитием ребёнка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики требует тонко структуризованного активного мышления ребёнка. Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.В исследовании В.И. Яднико содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм.Так, в предложении «Мы пошли» ребёнок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: «Кто это мы?» - он отвечает: «Я, папа, Витя».Сказуемое «пошли» указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.Для морфологии интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением стоит обобщающее слово, например: два «мы» - я и папа - пошли. Здесь и открывается прекрасная возможность для морфологии, хотя предложение оформлено недостаточно правильно грамматически , но по структуре - сложное. Ребёнок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два «мы»).Характеризуя результаты усвоения, которых достигает ребёнок к школьному возрасту, уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества, стоящих особняком, единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления.В психологической литературе делались неоднократные попытки объяснить интенсивное усвоение грамматических форм языка детьми в дошкольном возрасте. К. Бюлер выдвинул предположение, что в основе всего процесса усвоения лежит открытие флективной природы языка, якобы делаемое ребенком. После этого открытия ребенок, якобы, начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что отношения могут выражаться путем звуковых изменений морфологических частей слов.Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывали на якобы присущее ребёнку особое «чутьё языка», которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях. В русской дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К.Д. Ушинский. Замечательный знаток детского языка детский писатель К.И. Чуковский не устаёт повторять, что в период до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьём языка и что именно оно и, связанная с этим, умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Вместе с тем справедливо подчёркивается активный характер процесса усвоения и восстает против теории механического и пассивного усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях - без единого исключения - является результатом совместной работы ребёнка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов».Заслуга Чуковского не только в том, что он, вопреки механическим теориям, отстаивает активный характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал, хотя и разрозненных, но обильный материал по детскому словотворчеству.А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет: «… Ребёнок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Ещё больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создаётся новое значение: для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны: они действительно очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей».Дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям, - это твердо установленный факт.Самостоятельное словообразование является процессом, показывающим усвоение ребенком системы суффиксов родного языка, что тесно связано с формированием морфологической стороны речи. быть представлено таблицей Д.Б. Эльконина Приведенная сводка показывает, что усвоенное количественное и качественное изменение суффиксов при составлении словоотношений в предложении влияет на активное восприятие речевых категорий, а также позволяет сделать быстрый скачок в овладении сложной системы морфологических значений родного языка.Но несмотря на детское чутьё к языку, речь дошкольников всё-таки не безошибочна. Вот некоторые примеры ошибок в речи детей, свидетельствующие о том, что они понимают смысл употребляемых ими грамматических форм, но еще не запомнили, как их надо употреблять в речи.Дети изменяют слова речи обычно по продуктивному типу склонения или спряжения, непродуктивный тип они усваивают обычно позже, и если им в этом своевременно не помочь, ошибки в словоизменении «доживают» до школы, когда исправлять их гораздо труднее.К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов. Такие как: глаголы есть, ехать, расти (каждый из них составляет отдельную группу спряжения), разносклоняемые имена существительные типа «имя» и другие. Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому ошибочное изменение их всегда заметно. Вот некоторые типовые ошибки такого рода.Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончаний -а (-я) - дети произносят -ы (-и) по типу «столы», «домы», «поезды», «окны», «человеки».Унификация окончаний родительного падежа множественного числа имён существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу «столов»: «карандашов», «этажов», «мышов», «утков», «птичков», «книгов», «куклов», «девочков», «руков», «дерев», «лошадёв».Неправильное склонение имен существительных родительного падежа единственного числа: «у кукле», «у сестре», «у маме», «без ложке».Унификация стилистических различий в окончаниях предложного падежа единственного числа неодушевлённых существительных, имеющих разговорную формулу -у, в отличии от книжной формы на -е («на мысу - на мысе») : «в лесе», «в носе», «в роте», «на супе».Не различение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: «видели поросенок», «поймали олень», «посадили дуба», «Сережа поймал сом».Склонение несклоняемых существительных: «в кине», «на пальте пуговицы», «за пианином», «чашка кофию».Образование множественного числа существительных, обобзначающих детёнышей животных: «ягнёнки», «жеребёнки», «котёнки», «поросёнки».Изменение рода существительных: «большой яблок», «купи мороженую», «папа ушла», «платье зелёная».Унификация спряжения глаголов - спряжение всех непродуктивных по типу продуктивных: «давать-даваю», «дать-дадишь», «ехать-ехаю, ехает», «бежать- бежу, бежи», «искать-искаю, искает».Не склонение числительных: «собака с пять щенят», «курица пришла без два цыплёнка».Неправильная форма причастий: «сломатая», «сошитая», «оборватая».Образование сравнительной степени прилагательных: «ярчи», «хужи», «плохее», «чистее», «красивше».Окончание местоимений в косвенных падежах: «у мене болят уши», «в этим кармане», «у тебе красивая платья».Склонение числительных: «двое домов», «идите по двоим», «с двумями карманами».У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки:«одень» - вместо «надень», «раздень» - вместо «сними»;«я надетый» - вместо «я одетый»;«мы ходим за ягодам и грибам».Большую роль в формировании морфологической стороны речи играет и место жительства ребёнка.Таким образом, особенности формирования морфологической стороны речи заключаются в том, на сколько у детей сформировано мышление, умение словоизменять с помощью разных суффиксов, рода падежей, числа, а также устойчивость внимания, конструктивного мышления.ЗаключениеФормирование речи в дошкольном возрасте - одна из серьёзнейших задач воспитания.Речь - одна из основных форм развития мышления, познания, психических свойств личности, а также его всестороннего развития.Морфологическая сторона речи - одна из основных форм развития речи ребёнка, так как отношения и связь окружающей действительности выражаются в грамматических категориях.Овладение правильной речью оказывает на ребёнка огромное влияние. Он начинает мыслить более логично, последовательно обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Осваивая правильную речь, дети познают категории и законы морфологии в практике живой речи и в играх.Список использованной литературыАлексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку. - М., 1997Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988Воспитание и обучение в детском саду // Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Маркова, - М., 1977Воспитание и обучение в детском саду. - М., 1976Воспитание и обучение детей в детском саду // Под ред. Е.И. Радиной, - М., 1955Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя речи. - М., 1961Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985Лямина Г.М. Воспитание детей в средней группе детского сада. - М., 1982Маркова Л. Формирование грамматически правильной речи у детей. - М., 1955Психология дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.// Под ред. А.В. Запорожца, 1976Соловьёва О.И. Методика обучения родному языку в детском саду. - М., 1966Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984Ушинский К.Д. Об изучении грамматики… - М., 1954Федоренко Л.П., Фомичева Т.А. Методика развития речи. - М., 1977