Эссе на тему: "Проблемы неуспеваемости учащихся"

Учащиеся с низкой мотивацией учения
Неуспеваемость – это результативность школьного обучения, которая не соответствует нормативным критериям, выступающая следствием неспособности ребенка полноценно освоить учебный материал и выполнять учебные задания. Неуспевающие школьники не умеют учиться, они не желают или не могут осуществлять логическую обработку предлагаемой темы. Эти обучающиеся на уроках и дома трудятся не систематически, а если оказываются перед потребностью подготовить урок, то либо делают его наспех, не анализируя учебный материал, либо заучивают наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Они не работают над систематизацией знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. На основании этого знания неуспевающих учеников носят бессистемный, фрагментарный характер.
Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Педагогически запущенные дети начинают грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс.
Неуспеваемость служит препятствием для дальнейшего обучения и ведет к второгодничеству. В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки, но также опыт творческой деятельности и сформированность отношения личности, не поддающиеся формальной оценке, неуспеваемость нельзя сравнивать с неудовлетворительными оценками. Она представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся.
Для предупреждения неуспеваемости необходимо своевременно обнаружить и устранить все ее составляющие. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе. Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости. Данная задача не может быть решена другими науками, т.к. неуспеваемость - прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.
Существует взаимосвязь неуспеваемости и отставания. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накопления невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны, но в сущности отличаются. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания. Многообразные отставания, если не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом и образуют, в итоге, неуспеваемость.
Для выявления отставания выделяют факторы успеваемости. Различают три основных фактора: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизиологические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки итоговых заданий и критериев оценок. Требования содержания образования не могут превышать физических и психических возможностей школьников. Психофизические возможности ребят меняются, улучшаются под воздействием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а временами задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия также оказывают большое влияние на возможности детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.
Выделяют два вида неуспеваемости. Надо понимать, что неуспеваемость зависит от различных факторов. Первый вид неуспеваемости зависит от правил перевода учащихся в следующий класс. Ученики переводятся в следующий класс при отсутствии по двум предметам нижних баллов, то есть двоек и единиц. Этот вид является абсолютной неуспеваемостью, связанной с минимум общих требований к учащимся. Второй вид неуспеваемости ориентирован на конкретные возможности каждого ученика, т. е. к некоторым ученикам необходимо предъявлять повышенные требования в соответствии с их способностями и постепенно увеличивать нагрузку. Это является относительной неуспеваемостью.
В работах А.М. Гельмонта [4] выделено три вида неуспеваемости: общее глубокое отставание по многим или по всем предметам на протяжении большого отрезка времени; частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по одному-трем наиболее сложным предметам; эпизодическая неуспеваемость то по одному, то по другому учебному предмету. Такая неуспеваемость относительно просто преодолевается. Все три вида неуспеваемости относятся к фиксированной неуспеваемости, когда ученики постоянно заканчивают четверть с массой неудовлетворительных отметок.
Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом [4] в основу дифференциации неуспеваемости, носит не только педагогический, но и психологический характер – это степень легкости (или же трудности) преодоления данного отрицательного явления.
Неуспевающих школьников в свою очередь подразделяют на несколько типов, у каждого из которых характерные особенности. Разделение на такие типы зависит от причин неуспеваемости и носит условный характер. В своих работах Л.С. Славина [6] классифицирует неуспевающих учеников по одной доминирующей причине. К одной группе неуспевающих детей относит учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения. К другой группе относит дети со слабыми способностями к учению. К третьей – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и учащиеся, которые не умеют трудиться.
П.П. Блонский [2] сделал наиболее глубокий анализ успеваемости в школе и составил общую типологию школьников, выделив отдельно типы неуспевающих. К первому типу неуспевающих школьников он отнес так называемого «плохого работника». Его основные черты: воспринимает задания невнимательно, не понимает их содержание, но и разъяснений у учителя не просит; работает пассивно и постоянно нуждается в стимулировании; не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу. Другой тип неуспевающего ученика назван патологическим. Это эмоциональные школьники, имеющие неудачи в обучении и встречающие специфическое отношение к себе окружающих.
Они заявляют о своем неумении еще до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих и тяжело переносят трудности и неудачи. Это скорее психологический фактор, нежели дидактический.
Существует психологическая типология неуспеваемости, основанная на характере взаимоотношений двух особо существенных сторон личности школьников. Первая – особенности мыслительной деятельности, связанные с возможностями к обучению. Вторая – направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. В соответствии с этим выделено три типа неуспевающих школьников: 1 – учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учителю и сохранении позиции школьника; 2 – учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учителю и утрате позиции школьника; 3 – учащиеся с низкой мыслительной деятельностью, при отрицательном отношении к учителю и полной утрате позиции школьника, выраженной стремлением оставить школу.
Проблема школьной неуспеваемости многогранна, ее исследование предполагает множество различных подходов. Один из этих подходов заключается в анализе условий, которые порождают неуспеваемость. Так, М.А. Данилов [5] связывает неуспеваемость с противоречиями движущих сил процесса обучения. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.
Однако исследования в данном подходе нельзя считать исчерпывающими, т. к. они направлены лишь на выяснение внешних связей явления и не затрагивают его внутренний компонент. В качестве причин первой категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика. Неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие. Для второй категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. Для третьей категории определены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
П.П. Борисов [3] рассматривает три группы причин неуспеваемости - общепедагогические, психофизиологические, социально-экономические и социальные причины. Причины первой группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы педагогических работников. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. Причины третьей группы непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, нехватку учителей, домашние условия жизни учащихся, отношения в семье, культурный уровень родителей.
В данной классификации внутренние причины (состояние здоровья, особенности психики) отделяются от внешних (школьные условия, социальные условия). Условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется некая непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Однако ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей к неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский [1]. Причины неуспеваемости он разграничивает на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены, в первую очередь, педагогические: недостатки дидактических и воспитательных воздействий; организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база); недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Довольно принципиально в схеме то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, недостаточный объем знаний зависит от недостатков организации педагогического процесса.
Исходя из вышесказанного, причины школьной неуспеваемости разделяют на следующие группы: психологические (развитие познавательных процессов, мотивационная сфера школьников, уровень тревожности); педагогические (неправильная организация учебного процесса, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми); социальные (слабая материально-техническая база школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, нехватка учителей, домашние условия жизни учащихся, отношения в семье, культурный уровень родителей).
Причинами снижения мотивации, зависящие от учителя: являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающею перегрузку учащихся; не владение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием, неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом; особенности личности учителя.
Как показывает практика, учителя далеко не всегда уделяю должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приноси. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.
Причинами снижения мотивации, зависящими от ученика, являются низкий уровень знаний; несформированность учебной деятельности; приёмов самостоятельного приобретения знаний; не сложившиеся отношения с классом; в единичных случаях - задержки развития; аномальное развитие.
Причины снижения мотивации учения также являются неэффективные мотивационные стили поведения у ученика. Существует четыре самых неэффективных мотивационных стиля у ученика.
Отрицательный мотиватор. Некоторые ученики могут мотивировать себя или других, думая только о катастрофах, которые произойдут, если они чего-то не сделают. «Не сдам экзамен - скандал дома, второй год обучения, не поступлю в институт». Однако о неприятностях думать неприятно.
В работе с такими учениками следует обращать их внимание на то, что он хочет получить, усиливать положительный акцент. Тогда мысли о катастрофах, которых необходимо избежать, уйдут на задний план.
Мотивационный стиль «диктатор». Диктатор мотивирует себя и других строгими приказами. Ученик, применяющий этот подход, часто использует слова типа «необходимо», «должен» или «обязан». Большинство людей реагируют нежеланием делать это. Более эффективно мотивировать себя и других, перейдя на приглашениявместо приказаний. Поэтому сдвиг к приятной, завлекающей интонации производит большое изменение - как и смена формулировок на «было бы здорово», «было бы полезно», «мы хотим».
Мотивационный стиль «Вообрази выполнение». Многие ученики застревают на мысли о том, какого это - выполнять задачу (решить пример, найти ответ, вспомнить материал), вместо того чтобы увидеть эту проблему выполненной. Таких учеников легче всего вывести из состояния переживания выполнения на понимание того, чем ценно для него выполнение задания, и тогда вступит в силу положительная мотивация. Это одна из самых трудных категорий неэффективных мотивов, поэтому иногда полезно бывает дать совет ученику отложить выполнение данного задания, вызывающее затруднение.
Мотивационный стиль перегрузки. Некоторые ученики склонны представлять всю задачу или весь ответ как одну огромную, угрожающую, недифференцированную массу работы и, естественно, чувствуют себя перегруженными. Ощущая себя перегруженным, человек обычно чувствует себя не в состоянии даже приступить к работе, и поэтому склонен откладывать ее. Таким ученикам следует помочь разбить задачу на серию меньших шагов, которые приведут к выполненной задаче.
Совокупность негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Они убедительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся, а, следовательно, задача активизации, стимулирования внутренних стимулов учебы.
Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или её отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности. От силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков.
Таким образом, неуспеваемость носит разноплановый характер. И изучение данного явления сопровождается неоднозначностью подходов. Для предупреждения процесса неуспеваемости, необходимо учитывать особенности развития учащихся.
Список используемых источников
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. 560 с.
2. Блонский, П.П. Школьная успеваемость [Текст] / П. П. Блонский. – М.: Просвещение, 2006. – 423 с.
3. Борисов П.П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. – Якутск, 1980. 90 с.
4. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М.: Просвещение, 2005. 326 с.
5. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Учпедгиз, 1960. 299 с.
6. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М.: Просвещение,1966. 150с.