Эссе на тему: "Психологическая помощь детям со школьной дезадаптацией"

«Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться»
Л.А. ВенгерКаждый год миллионы детей начинают свое обучение в школе. Все они туда идут с надеждой получить знания, необходимые им для жизни, для развития и ради счастливого будущего.
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то малым кризисом. Но и малый кризис - это кризис. В школе дети впервые сталкиваются с огромным количеством трудностей сразу, и далеко не все могут их успешно преодолеть. [2, с.3]
В последние годы все чаще и откровеннее в научной литературе говорят о трудностях обучения в начальной школе и явлении дезадаптации. Официальная статистика показывает, что почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения, а это значит, что каждый третий ученик не верит в свои силы, не научился как следует читать и считать, не имеют шансов на достойную профессию в будущем. И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля». 55% учащихся старших классов не умеют анализировать прочитанное и высказать свое мнение о нем. И если делать прогнозы на будущее, то можно сказать, что большинство выпускников не смогут стать функционально грамотными. И учить их дальше, к сожалению, бесполезно. [1, с.4]
Итак, мы видим, что проблема школьной дезадаптации– это не только проблема какого-то конкретного учителя, или школы, это острая социальная проблема в масштабах всей страны.
Другой аспект проблемы — психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться.
Есть и медицинский аспект проблемы школьной дезадаптации. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению психического здоровья детей.
И последний - это педагогический аспект. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что несформированность организма ребенка, несформированность мозга ребенка может помешать ему осваивать ту или иную программу.
Учёные трактуют дезадаптацию как процесс, связанный с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим. В качестве научного понятия школьная дезадаптация пока не имеет устоявшегося однозначного толкования. [11, с.8] То, что учёные занимаются этой проблемой относительно недавно, объяснить можно тем, что в педагогике советского периода в достаточной степени не замечались и не осознавались масштаб и серьёзность этого явления. Считалось, что школа может быть носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребёнка. Школьные проблемы детей объяснялись тогда с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребёнка.
Проблема школьной дезадаптации является комплексной, под нею понимается как учебные, так и неучебные проблемы: связанные с режимом дня, с адаптацией ребенка к коллективу, с взаимоотношением с учителями, с изменением домашней ситуации. К школьной дезадаптации и рискам относят нарушение регуляторной сферы, неуспешность и нежелание учиться, нарушения социально – коммуникативной сферы. Наиболее заметный признак наличия дезадаптации для учителей, родителей и самого ученика – это конечно же неуспеваемость.
Чаще всего «вина» за школьные неудачи ложиться на плечи ребенка, его обвиняют в «лени», в «нежелании постараться», в «безответственности» и прочих грехах. Учитель говорит: «Я ничего не могу с ним сделать! Он меня не слушает». А ведь вслед за учителями и родители повторяют: «Не хочет, ленится!» Однако я должна отметить, что дети не «не хотят», а «не могут»! И причина такого поведения учеников не лень, а возрастная несформированность познавательных функций. Истоки школьных рисков и трудностей следует искать в нашей деятельности, отчасти мы их сами создаем. [2, с.11]
Дети приходят в школу, имея различие между физиологическим и паспортным возрастом. Но это почему-то игнорируется взрослыми. Мы отказываем детям в праве иметь разный темп созревания? Почему все дети, приходящие в школу, должны быть одинаковыми? Нежелание учиться возникает, во всяком случае – в первом классе, оттого, что ребенок многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.
Сегодня утверждается другая позиция: не ребёнок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребёнку. Предпринимаются попытки выделить ведущие факторы, пагубно влияющие на ребёнка.
Причины школьной дезадаптации очень разнообразны. «По нашим данным, дети, которые прошли обучение в дошкольной гимназии, в 83% случаев не хотят учиться в школе. Хотя исследования, проведенные 20 лет назад, демонстрировали иную картину. Дети не хотят учиться еще до школы!» [2, с. 12]
Давайте выделим школьные факторы риска.
1) И один из них — стресс. Причем не стресс, связанный с личностными отношениями ребенка. Это стресс ограничения времени. Тот цейтнот, в котором живет ребенок. Это «гонка с препятствиями», которая иной раз начинается еще до 1 класса. Если учительница сидит с секундомером и проверяет скорость чтения, то, скорее всего, у ее учеников будут сформированы неэффективные механизмы чтения.
2) Нерациональная организация учебного процесса и его интенсификация, которая идёт 2 путями: увеличение школьной нагрузки, обязательных факультативов; уменьшение количества учебных часов при сохранении объема материала.
3) Отсутствие взаимодействия между специалистами, которые работают в школе с ребенком. Психолог делает свою работу, педагог — свою, логопед — свою. А помочь ребенку можно лишь совместными усилиями педагога, психолога, логопеда, которые разрабатывают общую систему работы. К сожалению, опыт такой совместной работы встречается крайне редко. М. Безруких в своих работах пишет о том, что согласно опросу родителей, учителей по проблеме взаимодействия друг с другом. Оказалось, что более 70% респондентов винят другую сторону в причинах школьных трудностей. [3, с. 33] Я уверена, что если бы мы проделали такое с психологами, у нас получилось бы то же самое
4) Еще один фактор риска развития школьных проблем: несоответствие методики и технологии обучения – это ведущий фактор риска
Итак, основные причины дезадаптации и рисков развития:
- неадекватность требований педагога, родителей
- стресс ограничения времени
- отрицательное подкрепление, противоречивость, завышенность требований
- несоответствие программ, методик, технологий возрастным и индивидуальным возможностям
- нарушения психического и физического здоровья
- психологическая и функциональная неготовность к условиям и требованиям процесса обучения
Учёные Института возрастной физиологии Российской академии образования выделяют в дополнение к названным еще такие негативные факторы, влияющие на ребёнка в школе, как: [5, с.34]
- стрессовая тактика авторитарной педагогики;
- раннее начало дошкольного систематического обучения;
- массовая безграмотность родителей в этом отношении.
Остановимся на одной из них — стремление родителей к раннему обучению ребенка чтению, письму, языку и т.д. без учета его индивидуальных особенностей, возможностей, состояния здоровья. В какой-то мере это оправдано современными требованиями начальной школы — охотнее принимаются дети, которые к 6—7 годам уже умеют читать, писать, считать, они изначально ориентированы на ускоренное, опережающее обучение. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований и составляют так называемую "группу риска" возникновения школьной дезадаптации.
Итак, основные причины трудностей и рисков развития
- неадекватность требований педагога, родителей
- стресс ограничения времени
- отрицательное подкрепление, противоречивость, завышенность требований
- несоответствие программ, методик, технологий возрастным и индивидуальным возможностям
- нарушения психического и физического здоровья
- психологическая и функциональная неготовность к условиям и требованиям процесса обучения
Типичные проявления школьных трудностей:
1. неврозоподобные расстройства
- нарушение сна, аппетита; неадекватные реакции
- жалобы на усталость, головную боль, тошноту
- страхи, навязчивые движения (покашливания, подергивания век, обкусывание ногтей) и нарушение темпа речи
2. Неврозы (энурез, заикание и т. п); частая заболеваемость.
3. Астенические состояния (низкая работоспособность, снижение массы тела, бледность, синяки под глазами, утомляемость)
4. Снижение учебной мотивации, снижение самооценки, тревожность
Пресловутая неуспеваемость учеников по школьным предметам является не самой дезадаптацией, не причиной, а как раз, следствием.
Что же поможет ребенку преодолеть школьную дезадаптацию? Прежде всего, необходима мотивационная готовность к школе, т.е. наличие у детей желания учиться. Информацию о мотивации ребенка, можно получить в ходе наблюдений за ним в процессе сюжетно-ролевых игр. Готовые к школьному обучению дети предпочитают играть роли учеников, они пишут, читают, решают задачи и отвечают у доски, получают оценки. Неготовые дети и более младшие по возрасту выбирают роль учителя, а также концентрируются на моментах перемены, ситуации прихода и ухода из школы, приветствия учителя.
Хорошо, если ребенок стремиться в школу, т.к. хочет узнавать что-то новое; иметь определенные права (на тот же ранец или тетрадки), а также закрепленные за ним обязанности (рано вставать, готовить уроки). Пусть он еще полностью не осознает, что для того, чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать игрой или прогулкой, но, в принципе, он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать – тогда мы говорим о наличии позиции школьника. Личностная готовность ребенка к школе предполагает готовность к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебник, тетрадь), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.
Интеллектуальный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
Социально – психологический компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. 
Совокупность признаков, которые свидетельствуют о несоответствии психологического, социального и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, и является школьной дезадаптацией. [6, с.9] В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся, обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3—6 недель, а после кратковременных каникул — в течение недели. В 1 и 5 классах — адаптация к школе происходит наиболее напряженно и продолжается 6—8 недель.[8, с.27]
Как с учетом этих особенностей строить учебный процесс? В первую очередь мы должны понимать и показать это родителям учеников, что причина неуспеваемости и отклоняющегося поведения учеников не лень, а возрастная несформированность познавательных функций. Различия между фактическим и физиологическим возрастом может быть велико. Но это почему-то игнорируется взрослыми. Вот когда у одного подростка начинают расти усы в 16, а у другого в 18 лет, все дружно говорят о том, что у них разный темп полового созревания. Но почему тогда мы отказываем в праве иметь разный темп созревания детям более младшего возраста? Почему все дети, приходящие в школу, должны быть одинаковыми?
Это очень важный момент. Учителя и школьные психологи должны прекрасно понимать, что общей готовности к школе не бывает. Может быть готовность к конкретным условиям, к конкретным требованиям, к конкретному учителю и т.д. И поэтому незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем, приводящих к дезадаптации.
Говоря о медицинском аспекте дезадаптации к школе, специалисты утверждают, что если у ребенка были какие-либо отклонения в развитии в период дошкольного детства, патология при родах, травмы, наличие страхов и т.д., то, вероятно, мозг этого ребенка будет не в состоянии переработать огромное количество учебной информации в рамках школьной программы. У такого ребёнка возможно наличие минимальных мозговых дисфункций.
Здесь хочу упомянуть точку зрения на этот вопрос М. Безруких, член- корреспондента РАО, доктора биологических наук, директора Института возрастной физиологии РАО: «Сейчас синдром дефицита внимания, синдром неуспешности обучения, дислексия и дисграфия отнесены к заболеваниям. И очень скоро от наших неврологов, к сожалению, не очень грамотных, мы получим громадное количество детей с этими диагнозами. Точно так же 6 или 7 лет назад у каждого ребенка, который попадал на консультацию к неврологу, появлялся диагноз ММД (минимальная мозговая дисфункция). Как физиолог могу сказать, что ничего безграмотнее этого понятия и этого диагноза нет. Термин «минимальная мозговая дисфункция» можно сравнить с понятием «болезнь живота». Непонятно, но здорово! Поэтому, если до сих пор неврологи ставят ребенку диагноз ММД, не обращайте на это внимания! Это значит, что невролог не знает, какие реальные нарушения есть у ребенка. К сожалению, в «мусорную кучу» минимальной мозговой дисфункции сваливаются все школьные проблемы, в которых неврологи просто не могут и не хотят разбираться. Возрастная физиология, особенно нейрофизиология, — очень молодая наука. Мы знаем о функционировании мозга ребенка только то, что знаем. А знаем не очень много.» [3, с.34-35]
Как бы то ни было, но стойкая ситуация неудовлетворенности, усталости, неуспеха является для ребёнка психотравмирующей и ведет к дальнейшим нарушениям в развитии, причем нередко на фоне негативного отношения к учебе и к взрослым, являющимся в этом плане раздражителем. Школьная дезадаптация препятствует полноценному развитию личности ребенка и реализации его способностей.
Проблему школьной дезадаптации можно отнести к одной из серьёзных социальных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения. Так как, школьная дезадаптация порождается множеством факторов, решение её может быть только комплексным.
Здесь очень важна работа школьного психолога. Психолог в учебном процессе должен «пожить» на уроке. Он должен понять, что происходит. Как учит учитель? Что он делает? Как он объясняет? Если у ребенка не сформированы механизмы организации деятельности (а это свойственно большинству шестилеток), то ребенок с трудом воспринимает инструкции и не может самостоятельно спланировать свою деятельность, не может усвоить алгоритм задания. Поэтому он будет отвлекаться даже не через пять, а через три минуты. Бывает, что на уроке учитель говорит детям: «Немного отступили, ведем руку вниз…» Но для этого дети должны прекрасно понимать, что такое «отступили». И если психолог не придет на урок и не проанализирует со стороны совместную деятельность учителя и ученика, то он этого не узнает и будет пытаться своими методами преодолеть нежелание ребенка учиться.
В школах организуются классы выравнивания для детей с задержкой психического развития, классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения для детей "группы риска" со школьной и социальной дезадаптацией, призванные решить проблемы школьной неуспешности и развития дезадаптированных детей путем создания адекватных условий обучения и воспитания. (К сожалению, создание классов выравнивания порождает другую проблему – расслоение детей). [4, с.60]
Существует и противоположное мнение по проблеме открытия коррекционных классов в школе. М. Безруких пишет о том, что эксперимент по выделению после окончания 1 класса некоторых детей, которые не прошли успешно процесс адаптации к школе, в коррекционные классы на 2-3 года, потерпел провал еще 30 лет назад. [1, с. 17] Кроме вреда этот эксперимент ничего не принес. В классах коррекции все дети были разные. У одного будет одна проблема, у другого — другая, у третьего — третья и т.д.
Сейчас стали делить детей на «правополушарных» и «левополушарных». Считается, что их надо учить по-разному. Но эта теория вызывает массу критики. Специалисты говорят о том, что нет детей, которые «работали» бы только правым полушарием или только левым полушарием. [8, с. 41]
Итак, как же мы можем помочь ребенку преодолеть дезадаптацию:
- проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка (в дошкольном детстве);
- момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет);- диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.
- совместная работа разнопрофильных специалистов (психолог, логопед, педагог)
- выдвигать педагогам и родителям адекватные требования к ребенку
- снять стресс ограничения времени
- не выдвигать завышенные требования
- не пользоваться отрицательным подкреплением
- привести в соответствие возрастным и индивидуальным возможностям программы, методики, технологии
- стимулировать учебную мотивацию
- не допускать снижение самооценки
- не увлекаться ранним началом дошкольного систематического обучения;
- проводить работу по ликвидации безграмотности родителей в этом отношении.
Как отмечает М.В. Матюхина, «важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения видел свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свой путь от незнания к знанию. Надо придать мотивам
самоопределения и самосовершенствования личностный смысл, чтобы школьник установил связь между своим сегодняшним учением и своим будущим. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится на следующем уроке».
Чтобы помочь детям преодолеть школьную дезадаптацию необходимо объединиться нескольким специалистам: педагогам, психологам, логопедам и медикам. Я полагаю, что нужно выработать единый алгоритм взаимодействия, единый язык, который помог бы нам понимать друг друга. Мы часто «работаем» сердцем, полагаясь на свою интуицию, свое понимание происходящего. А лучше, если бы головой. Но для этого нужны знания. И если мы будем больше знать, есть надежда, что мы поможем нашим детям
Список использованной литературы
1. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? М.1996.
2. Безруких. М Трудности обучения в начальной школе.М. ЭКСКО, 2009г. 464с.
3.Безруких М. Трудности обучения в школе: комплексный подход. // «Школьный психолог» №3 /2006
4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 1999, с. 60 – 61.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Комплекс-Центр, 19985.
6. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995
7. Лернер П. «О жизненном самоопределении школьника». // Домашнее воспитание, №5,2002, c.2
8. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2001
9. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. - Москва, 1990.
10. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига.1999.
11. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2001