Теоретические аспекты проблемы эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Сегодня все больше внимания уделяется проблеме развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Нарушения эмоционально-волевой сферы влекут за собой нарушение коммуникативных навыков, поведенческих реакций, снижение самооценки, замкнутость, нарушения социальной адаптации. У детей с ЗПР ситуация усугубляется тем, что у них отмечаются нарушения и других высших психических функций, в том числе, восприятия, памяти, познавательных процессов, мышления. Кроме того, у детей с ЗПР имеются проблемы с общением, установлением контактов, взаимодействием с детьми и взрослыми. У них отмечается не просто низкий уровень развития коммуникативных навыков, а отсутствие самого мотива к общению.
Дети с ЗПР нуждаются в целенаправленном развитии эмоционально-волевой сферы. Анализ литературных источников показывает, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с ЗПР первостепенная значимость отводится именно развитию эмоционально-волевой сферы. Однако разработанность данной тематики находится на низком уровне, что и определяет ее актуальность, перспективы дальнейших исследований.
Объект исследования – дети дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования – особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.
Цель исследования – рассмотреть особенности эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Привести психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с ЗПР.
2. Рассмотреть особенности развития эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.
3. Рассмотреть основные способы и принципы коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ЗПРПонятие «задержка психического развития» является «особым типом аномалии», которая проявляется в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Такая аномалия может быть вызвана разными причинами, среди которых основными являются дефекты конституции, соматические заболевания, органические поражения ЦНС.
Для лучшего понимания особенностей детей с ЗПР, целесообразно рассмотреть психолого-педагогическую характеристику данной группы детей. В психолого-педагогической литературе существует множество различных рекомендаций и схем составления характеристик ребенка / группы детей. У каждой из них есть свои плюсы и минусы. Проанализировав существующие на сегодняшний день критерии составления характеристик, мы выделили несколько основных требований, которым эти характеристики должны соответствовать:
1. Характеристика должна максимально полно отражать индивидуально-психологические особенности конкретного ребенка (контингента детей), проявляющиеся в общении, поведении, обучении.
2. Характеристика должна быть легко "читаемой" и понятной для других специалистов, не знакомых с характеризуемым ребенком (контингентом детей).
3. Характеристика должна составляться по стандартной схеме, этот процесс не должен быть трудоемким.
4. Структура характеристики должна включать 5 основных блоков:
1) общие сведения о ребенке (исследуемом контингенте детей);
2) особенности познавательной деятельности;
3) особенности личности;
4) особенности поведения;
5) выводы и рекомендации.
Приведем психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с представленной выше схемой.
Общие сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР
Задержка психического развития (сокр. ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.
Особенности познавательной деятельности
В связи с неполноценной речевой деятельностью и отставанием в психическом развитии, отмечается нарушение сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы у детей [14, c.97].
Наиболее негативно отражаются на дальнейшем развитии детей нарушения познавательной деятельности. Это негативно сказывается на формировании способности к взаимодействию со сверстниками, а также со взрослыми людьми. У детей с ЗПР, существенно ограничены речевые средства, которыми они владеют, житейские понятия обеднены. Это не дает возможности ребенку высказать своё мнение, выстроить конструктивные отношения. Прежде всего, нарушается общение в группе сверстников. Дети не способны освоить приемлемые формы поведения [3, c.2].
Это влечет за собой снижение самооценки, либо её неадекватность. В исследованиях Логиновой Е.А и Юдиной С.А. [13], говорится о том, что у большинства дошкольников с нарушениями речевого и психического развития отмечается недостаточное развитие невербальных психических функций. В первую очередь, нарушается внимание детей. Для него характерен низкий уровень устойчивости, неспособность к распределению. Отмечается нарушение концентрации и объема внимания. Основным проявлением низкой концентрации внимания является неспособность удерживать внимание на одном объекте в течение некоторого времени. Также ребёнок не способен выделить один объект и отвлечься от остальных. Недостаточность распределения внимания находит свое выражение в неспособности к удержанию во внимании одновременно нескольких объектов.
Дети не способны переключаться с одного объекта на другой. У многих детей дошкольного возраста также отмечаются нарушения способности удерживать объект в сфере внимания длительное время. При исследовании памяти дошкольников с нарушениями речевого и психического развития, отмечается, что у многих детей недостаточно развита слуховая и зрительная память. Это находит свое выражение, прежде всего, в недостаточном объеме запоминания, а также в нарушении структуры самого процесса запоминания. Наиболее сложно детям дается запоминание слов и изображений [13, c.209].
Исследователями [13] были выявлены особенности мышления детей с ЗПР, которые указывают на недостаточный уровень развития основных мыслительных операций. В первую очередь, у детей нарушается наглядно-действенное мышление, которое влечет за собой недоразвитие наглядно-образного мышления. Как следствие, нарушается и словесно-логическое мышление. Выполняя различные исследовательские задания, дети не способны к элементарным мыслительным операциям. Они не могут выделить общие признаки фигур, не могут распределить предметы на группы по сходству, не способны к выделению причинно-следственных связей. Это говорит о нарушении способности к классификации, анализу. С заданиями на обобщение, дети также справляются с трудом. В первую очередь, это связано с качественным нарушением мыслительных процессов [13, c. 210].
Особенности личности
Нарушения в речевом развитии детей дошкольного возраста с ЗПР влекут за собой ряд проблем и осложнений в психическом развитии. Прежде всего, нарушается личностное развитие ребёнка.
У многих детей с отклонениями в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, пониженный фон настроения, чрезмерная обидчивость, тревожность, как результат дисконструктивного взаимодействия с окружающим миром.
Все эти эмоциональные расстройства ослабляют еще больше нервную систему ребенка и создают благоприятные условия для развития различных невротических состояний (заикания, энуреза, страха, насильственных движений (тиков) и т.п.). Такие дети особенно нуждаются в коррекции их коммуникативной деятельности, расширении опыта общения с людьми (как с взрослыми, так и с детьми) [17, c. 46].
Различные исследователи указывают на особенности эмоциональной и потребностно-мотивационной детей с задержкой психического развития. В качестве ведущих характеристик дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.
Отмечают особенную зависимость логики эмоционального развития детей с задержкой психического развития от условий воспитания, проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
Для детей с задержкой психического развития характерно отрицательное отношение к себе. Выявляют взаимосвязь между тревожностью и фрустрацией у детей с задержкой психического развития, которая приводит к увеличению уровня агрессии; также выявлена связь между уровнем ригидности и показателями фрустрации и агрессии.
Исходя из полученных ею данных можно судить о том, что эмоциональная сфера ребенка с задержкой психического развития характеризуется низкой толерантностью к фрустрации, тенденции к агрессии и «застреванию» на стрессовых ситуациях [6, c. 102].
Существенное влияние на развитие эмоций у детей с задержкой психического развития оказывает кардинальная смена социальной ситуации развития в связи с началом обучения в школе. Для эмоциональных реакций детей характерна импульсивность, кратковременность эмоций и связь с конкретными текущими событиями [7, c.424-428].
При переходе к систематическому обучению нарушения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития становятся ярко выраженными. Прежде всего для таких детей характерны неорганизованность эмоций, некритичность ребенка к себе и реакциям других детей, неадекватность самооценки, эмоциям присущ характер неустойчивости и поверхностности [1, c. 4-6].
В целом, эмоциональное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуется:
- низким уровнем вербализации эмоций;
- неумением идентифицировать эмоции;
- отсутствием положительного эмоционального опыта;
- наличием факторов эмоциональной напряженности.
Особенности поведения дошкольников с ЗПР
Формирование нравственного поведения у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одним из главных моментов в процессе их адаптации в расширяющемся социуме. Вследствие ограниченных возможностей психоречевого развития детей с ЗПР у них отмечается ряд специфических особенностей развития социального поведения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками [10, c.329-332]. Ребенку старшего дошкольного возраста с ЗПР трудно регулировать свое поведение, которое отличается ситуативностью, недостаточно сформированными представлениями о нравственных качествах человека, слабой ориентировкой в нравственно-этических нормах [8, c. 97].
Определенный интерес представляют результаты исследования, проведенного Кисовой В.В. [8]. Так, исследование нравственного поведения старших дошкольников с ЗПР, проведенное автором, показало, что его развитие имеет выраженную специфику по сравнению с дошкольниками с нормальным темпом психического развития. Так, дети с ЗПР в ситуациях нравственного выбора практически всегда руководствуются личными мотивами, что позволяет говорить о несформированности у них такого важного новообразования дошкольного возраста как соподчинение мотивов.
Интересным является и тот факт, что развитие некоторых моральных норм у детей с ЗПР и у их нормально развивающихся сверстников является идентичным, например, низкий уровень развития нормы честности и послушания. Данный факт совершенно очевидно указывает на то, что данные нравственные нормы являются знаемыми, но незначимыми для большинства детей. Также можно предположить, что подобное положение может объясняться нарушениями детско-родительских отношений и отношений в системе «педагог-воспитанник» [8, c. 97-99].
Выводы и рекомендации
У детей с ЗПР снижен уровень познавательной активности, нарушены личностные качества, основные психические функции. Снижен уровень мотивации, отмечается отставание в уровне развития мышления. От уровня развития мышления во многом зависит уровень познавательной активности детей. Познавательная активность определяет уровень готовности ребенка к межличностному общению. У детей с ЗПР отмечается нарушение развития мотивационной, интеллектуальной сфер и эмоционально-волевой сферы. Отставание в развитии одного из этих компонентов влечет за собой отставание развития других, что влечет за собой трудности перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.
Рассматривая основные нарушения высших психических функций, наблюдаемые у детей с ЗПР, необходимо отметить следующее [3; 6; 7; 8; 10]:
1. Особенности внимания. Так, внимание детей с ЗПР характеризуется такими специфическими чертами, как неустойчивость, повышенная отвлекаемость, невозможность сосредоточиться на нужном объекте. У детей отмечается прерывистая работоспособность, целенаправленные действия недостаточно сформированы, поведение импульсивно, наблюдается частая отвлекаемость, невозможность переключения с одного вида деятельности на другой. Наблюдается инертность, недостаточность произвольного внимания, произвольности в поведении. Это существенно затрудняет учебную деятельность.
2. Особенности восприятия. Для детей с ЗПР характерно неполное отражение в сознании отдельных предметов, их свойств. Это происходит, в первую очередь, за счет нарушения восприятия. Отмечается низкая скорость решения перцептивных операций. Нарушена ориентировочно-исследовательская деятельность. Детям сложно обследовать предмет и его свойства. Часто дети прибегают к практическим способам восприятия окружающей реальности.
3. Особенности памяти. Для детей с ЗПР характерны качественные особенности памяти. Они во многом зависят от того, в каком возрасте впервые возникли нарушения. Изначально у детей отмечается недостаточный объем памяти, а также сниженная способность к запоминанию. Воспроизведение неточно, часто память кратковременна.
4. Особенности мышления. Для детей с ЗПР характерны нарушения в мыслительной деятельности. Существенно затрудняется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Образы-представления формируются достаточно трудно. Детям трудно создавать целое из частей, трудно выделять части из целого. Достаточно трудно оперировать образами в пространстве. Деятельность носит преимущественно продуктивный характер. Существенно замедляются навыки творческого создания образов, в особенности тех, которые ранее не существовали. Мыслительные операции в реализации деятельности усложнены.
5. Особенности речи. У детей с ЗПР отмечаются нарушения речи. В основном отмечаются нарушения звукопроизношения, нарушения фонематического восприятия и анализа. Дети не могут в полной мере дифференцировать звуки, слоги, слова. Соответственно, нарушается произношение, формирование активного словаря, связной речи. Нарушается импрессивная сторона речи, в частности, дети с трудом понимают сложные конструкции, нет понимания словесных инструкций, нарушено восприятие элементарных логико-грамматических конструкций.
Отмечается недостаточное понимание содержания рассказа со скрытым смыслом. Трудно дается пересказ сказок, различных историй. Отмечаются затруднения в употреблении глаголов, прилагательных и наречий. Отмечаются сложности словообразования. Словотворчеством дети начинают заниматься намного позже, чем их сверстники. Дети часто делают ошибки в употреблении грамматических форм слова, грамматических конструкций. Достаточно трудно выразить мысль, развернутые сообщения детям делать достаточно сложно.
Таким образом, ЗПР – довольно сложное комплексное нарушение, для которого характерны множественные нарушения психических функций. Особенно ярко у детей с ЗПР выражено нарушение эмоционально-волевой сферы.
1.2. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПРПод эмоциями следует подразумевать характерную реакцию индивидуума на положительные и отрицательные явления, происходящие в жизни. Эмоции отражают наше восприятие, вносят черты субъективности и присутствуют в жизни каждого человека. Особенно ярко выражены эмоции у ребенка. Эмоции являются неотъемлемой часть общения, поскольку обеспечивают взаимопонимание между членами общества. В основе любого общения лежит эмоциональное понимание людьми друг друга. Эмоции являются важнейшей частью личностного развития. В развитии ребенка как личности первостепенная значимость отводится пониманию и осознанию собственных эмоций, а также эмоций окружающих людей [4, c. 66-78].
Эмоционально-волевая сфера детей с различными нарушениями здоровья, в том числе, и с ЗПР, имеет свои специфические особенности. Прежде всего, обращают на себя внимание особенности развития личностной сферы.
Личностная сфера у детей ЗПР, характеризуется повышенной эмоциональной лабильностью. У детей с ЗПР, отмечается частая смена настроения, повышенная внушаемость. Дети практически не проявляют инициативу, отличаются слабоволием или полным безволием, подчиненностью более сильной личности. В целом, личность ребенка с ЗПР, можно охарактеризовать как незрелую. Характерной чертой являются аффективные реакции, повышенная агрессивность, враждебность, конфликтность. У детей с ЗПР высокий уровень тревожности. При этом повышена как личностная, так и ситуативная тревожность. Дети с ЗПР отличаются замкнутостью, стремлением к одиночеству, социальной изоляции. Они предпочитают играть в одиночку, со сверстниками практически не общаются, стараются избегать любого общения.
У детей с ЗПР нарушена и игровая деятельность, в частности, она отличается однообразием, стереотипностью. В игровой деятельности отсутствует сюжет, фантазия у таких детей развита недостаточно, воображение также находится на низком уровне. Дети не соблюдают правила игровой деятельности. Также отмечаются нарушения двигательной и моторной сферы. Движения отличаются неловкостью, недостаточно развитой координацией.
У детей с ЗПР, отмечается функциональная недостаточность нервной системы, что ведет к депривации ребенка, социальной дезадаптации. Однако, стоит отметить, что под действием правильно организованной и своевременной коррекционной работы, происходит коррекция нарушений и компенсация возникших отклонений. В частности, хорошо поддаются коррекции нарушения эмоционально-волевой сферы, в том числе, незрелость эмоционально-волевой сферы, другие сопутствующие нарушения [1, c. 4-6].
Условно у детей с ЗПР выделяют два типа нарушений эмоционально-волевой сферы. Первый тип связан с инфантильным поведением, которому подчиняются все сферы личностного развития ребенка. Второй тип представляет собой нарушение отдельных процессов, отдельных компонентов эмоционально-волевой сферы, а также низкий уровень познавательной активности. Вместе с тем отмечаются признаки стойкой церебральной астении, в частности, нарушено внимание, снижена работоспособность. Отмечается психомоторная вялость, которая чередуется с повышенной возбудимостью, иногда – с гиперактивностью.
Различные авторы в своих публикациях указывают на то, что детям с ЗПР характерна эмоционально-личностная незрелость, в поведении присутствуют черты инфантилизма, мимика чрезмерно оживлена, поведенческие реакции не соответствуют возрасту. В некоторых случаях поведенческие реакции имеют патологические черты. Такое особенно часто наблюдается при сочетании ЗПР с нарушением других психических функций. В качестве основных проявлений таких патологических реакций можно назвать аффективные вспышки, эгоцентризм, демонстративность в поведении, истерические реакции [5, c. 66-68]. У детей с ЗПР отмечается парциальная недостаточность отдельных модально-специфических функций. В первую очередь, нарушен праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, психомоторные реакции. Нарушены межанализаторные навыки. В свою очередь, это ведет к нарушениям и трудностям в освоении таких навыков, как письмо, рисование, чтение, счет и другие [6, c. 90-98].
Соматические заболевания внутренних органов в сочетании с ЗПР, часто влекут за собой нарушения других психических процессов и функций.
ЗПР сопровождается высокой лабильностью нервной системы, нарушениям познавательных процессов. Картина мира у таких детей развита недостаточно, фрагментарна, что зависит от особенностей восприятия. Знаний об окружающем мире, его явлениях и предметах недостаточны. Резко снижена познавательная активность, любознательность. Отсутствует мотивация к различным видам деятельности. Характерной чертой является повышенная утомляемость, отсутствие регуляции нервной деятельности, что особенно выражено в поведенческих реакциях и особенностях психического развития [11, c. 203-213].
В большинстве литературных источников указывается на инфантилизацию эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Отмечается недостаточная сформированность всех психических процессов (в частности, все психические процессы истощаемы и дефицитарны). Нарушено звено произвольности психических процессов. Дети инертны, склонны к персеверациям. Отмечается нарушение контроля и программирования познавательной деятельности, поведения. В результате возникает задержка формирования различных видов деятельности, речевой, игровой, трудовой, учебной.
Стоит отметить, что категория детей с ЗПР достаточно неоднородна, как по степени выраженности и стадии дефекта, так и по характерной психолого-педагогической классификации. Однако во всех категориях отмечаются черты инфантилизации личности, нарушения ведущего вида деятельности, в частности, нарушения игровой деятельности. К моменту поступления в образовательную организацию начального уровня отмечается выраженная задержка в развитии практически всех видов деятельности. Это отмечается, в первую очередь, в отставании развития психических процессов от нормально развивающихся сверстников. Снижен темп и скорость обработки данных, нарушены умственные, мыслительные операции.
Отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы, в частности, неустойчивость, повышенная возбудимость, произвольность поведения, недостаточность мотивации. Резко нарушена мелкая моторика, координация, наблюдается гиперактивность. Отмечается неравномерность и мозаичность нарушений развития. Все это говорит о необходимости проведения систематической коррекции нарушений [16, c. 131-134].
Также у детей с ЗПР выявлены такие особенности, как импульсивность в деятельности, отсутствие целенаправленности, недостаточно развитая продуктивная деятельность. Для эмоционально-волевой сферы характерны такие черты, как недостаточность самоконтроля и планирования. Отклонения в игровой деятельности характеризуются нарушениями мотивационно-целевого компонента организации деятельности. Отмечаются нарушения знаково-символической функции, затруднения в оперировании образами-представлениями. Отмечаются многочисленные нарушения в коммуникативной сфере, ограниченность представлений о себе и окружающем мире [18, c. 114-117]
Таким образом, у детей с ЗПР наблюдаются множественные нарушения психического развития. Наиболее выраженными являются нарушения эмоционально-волевой сферы. У детей с ЗПР отмечаются черты инфантилизма, лабильность психических процессов. Условно все виды нарушений эмоционально-волевой сферы можно разделить на три подгруппы: несформированность произвольной активности и поведенческих реакций; негативные характеристики кризисного развития и эмоциональные расстройства. Все это влечет за собой неустойчивость эмоционально-волевого развития, невозможность длительно сосредотачиваться на том или ином виде деятельности. наблюдается повышенная агрессивность, враждебность, стремление к одиночеству, демонстративность в поведении, эгоцентризм, склонность к аффективным видам деятельности.
1.3. Способы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПРПроанализировав литературные источники по теме исследования, нами было установлено, что у детей с ЗПР отмечаются различные нарушения эмоционально-волевой сферы. Однако они поддаются коррекции при условии своевременной и правильно организованной коррекционной работы.
Эмоционально-волевую сферу дошкольников с ЗПР целесообразно развивать в форме игры. Именно в процессе игровой деятельности происходит основное развитие ребенка, формируются психические новообразования [21, c. 109-114].
Можно выделить принципиально важные параметры, способствующие развитию эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. Так, игровая деятельность субъекта деятельности должна носить личностный характер. Для формирования эмоционального отклика, необходимо создать такие ситуации, которые будут стимулировать у детей потребность в общении, коммуникации [20, c.298-305].
В коррекционной и развивающей работе целесообразно использовать игры. На значимость развивающих игр указывает Князева Н.Н. [9, c.139].
Игры должны соответствовать следующим основным требованиям [2, c.95-100]:
- вариативность.
- полифункциональность.
- эстетичность.
- доступность и безопасность.
Игра должна стимулировать детей к общению, а соответственно, и к эмоционально-волевому развитию [22, c.250-253].
На основе анализа литературных источников, посвященных особенностям коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР, можно выделить некоторые принципы проведения коррекционно-развивающей работы [2; 5; 9; 12; 14; 16; 21]:
1. Занятия по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР, необходимо проводить в игровой форме.
2. На занятиях необходимо использовать дидактические игры и упражнения, направленные на развитие эмоций, формирование адекватного поведения, развитие коммуникативных навыков.
3. Необходимо создавать игровую развивающую среду, в которой будут созданы условия для различных видов деятельности, для различных игр и самостоятельных занятий.
4. Необходимо использовать самостоятельные игры, и совместные игры для детей воспитателем (специально организованные воспитателем).
5. Игры необходимо включать на различных этапах занятия, особенно тогда, когда у детей отмечается утомление, снижается заинтересованность и работоспособность. Для этого необходимо заранее составить картотеку игр и упражнений, которой можно будет воспользоваться при возникновении соответствующей ситуации.
6. Необходимо обязательно проводить специально организованные игры. При этом необходимо руководствоваться некоторыми принципами. В таких играх важная роль отводится совместной деятельности воспитателя и детей. Особая значимость в организации такого взаимодействия отводится созданию сюжета и сценария совместной деятельности. Именно совместными усилиями воспитателя и детей должны достигаться основные образовательные цели и задачи. Совместная деятельность, активное взаимодействие с воспитателем и между собой – это те основополагающие факторы, которые способствуют стремительному развитию детей, проявлению творческого подхода к решению задач. Это способствует воспитанию ума, развитию гибкости и критичности мышления.
7. Воспитатель должен принимать активное участие в играх детей. Пренебрежение правами, интересами, индивидуальными и возрастными потребностями детей, негативно сказывается на их развитии и формируют конфликт между детьми и взрослыми. Поэтому необходимо создать такую обстановку, в рамках которой будет происходить тесное сотрудничество и взаимодействие между детьми и взрослыми. При этом отношения между ними должны быть равными.
8. При создании развивающей среды, необходимо соблюдать основные принципы, которым должна соответствовать развивающая среда.
9. Уголки развивающей среды должны быть направлены на то, чтобы обеспечить детям активные виды деятельности, различные виды творческой деятельности. Уголки самостоятельной деятельности должны быть направлены на развитие игровой, двигательной и изобразительной деятельности. Уголки подразумевают возможность реализации театрализованной, конструктивной деятельности. Уголки должны обеспечивать детям возможность использовать различные материалы для организации собственной игровой деятельности, различных видов занятий.
10. В качестве обязательных видов деятельности необходимо рассматривать различные активные виды деятельности, в первую очередь, конструктивную деятельность. Важная роль должна уделяться прогулкам, занятиям в природных уголках, на природно-экологических участках.
11. Необходимо создавать игровые площадки, спортивные площадки, художественные и творческие студии, студии для осуществления различных видов познавательной деятельности. Необходимо проводить соревнования, подвижные игры, игры с различными сюжетами.
12. Воспитатель должен заботиться о том, чтобы игры постепенно усложнялись, чтобы они были максимально разнообразными. В том случае, если интерес к играм угасает, необходимо их менять, придумывать новые правила. В первую очередь угасание интереса характерно для настольно-печатных игр. В подвижных играх угасание интереса наблюдается реже. Тем не менее, даже их необходимо постоянно менять, придумывать новые правила, вносить новые элементы.
13. Необходимо использовать дидактические игры в специальные часы, отведенные для игровой деятельности. В такое время дети должны самостоятельно играть в игры по собственной инициативе. Можно использовать игры, направленные на выполнение определенных правил и действий. В таких играх активно формируются различные социально-значимые качества, происходит развитие ребёнка, формируется самостоятельность и ответственность.
14. Необходимо использовать дидактические игры, направленные на формирование общительности, коммуникативных навыков, трудовой деятельности. Игра дает возможность систематизировать и углубить знания о людях, о природе, о различных профессиях, о национальностях. Именно в труде формируются основы трудовой деятельности, закрепляется представление о труде и различных профессиях.
15. Рекомендуется использовать игры, которые позволят ребенку самостоятельно мыслить, создавать ситуации, в которых дети могли бы использовать полученные знания в различных условиях и ситуациях. При этом, игры должны быть направлены на решение конкретной задачи, поставленной перед ребёнком. В первую очередь, дидактические игры должны быть направлены на то, чтобы показать детям возможность рационального использования имеющихся у них знаний в различных мыслительных операциях.
16. Необходимо использовать игры, направленные на развитие сенсорных способностей ребенка. В первую очередь, в процессе дидактической игры развиваются процессы ощущения и восприятия, на основе которых формируется эмоциональная отзывчивость, эмпатия. От этих качеств во многом зависит успешность общения, развитость коммуникативных навыков.
17. Обязательно необходимо использовать словесные игры, направленные на речевое развитие детей, развитие мышления. Это обусловлено тем, что без развитой речи, развитие коммуникативных навыков, общительности невозможно.
18. Положительное воздействие на развитие ребенка оказывают подвижные игры, которые обязательно нужно включать в режим дня. Необходимо использовать и такие игры, которые способствуют развитию мелкой моторики, мускулатуры. Такие игры оказывают положительное воздействие на эмоциональную и чувственную сферу детей, позволяют создать в группе положительный психологический микроклимат. Вместе с тем, игра позволяет быть в определенном тонусе, избегая чрезмерного перенапряжения, стресса.
19. При организации игр обязательно нужно использовать индивидуальные и возрастные особенности детей, учитывать их. К примеру, воспитатель должен учитывать, что один ребенок активный, и даже гиперактивный, другой – замкнутый, отстраненный. Одни дети могут проявлять стремление к участию в интеллектуальных играх, другие предпочитают подвижные игры. В игре можно преодолеть одни качества, развить другие. Поэтому они должны подбираться с учетом всех особенностей детей.
20. При организации игр с предметами, обязательно должны использоваться, как реальные предметы, так и различные игрушки. Обязательно должны использоваться игры, направленные на развитие творческих способностей, на раскрытие творческого потенциала детей. Должны использоваться социальные игры, например, игра в семью, игра в строителей, игра в больницу. В таких играх дети должны использовать уже имеющиеся у них знания о материалах, о профессиях, о различных видах деятельности. У ребенка формируется интерес к самостоятельной игре. Организация таких игр подсказывает им тот или иной замысел, который они могут позаимствовать из реальной жизни.
21. Обязательным компонентом являются игры с природным материалом, например, игры с семенами растений, с листьями, разнообразными цветами, камнями и ракушками. Воспитатель может использовать различные предметы, отобранные в естественной среде во время прогулок, экскурсий для организации различных игр. При этом открывается ряд возможности для импровизации. Игры с природным материалом удобно применять во время прогулок, во время походов на природу.
В работе с детьми с ЗПР широко применяются арт-терапевтические методы [12, c. 99-112].
Рассмотрим основные методы арт-терапии, применяемые в коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
Одним из основных направлений арт-терапии является изотерапия, которая представляет собой сеансы лепки или рисования, проходящие либо как групповое занятие, либо как отдельный индивидуальный сеанс. При этом в качестве рабочего материала применяются краски, глина, пластилин. Такой метод находит основное применение при работе со случаями эмоциональной депривации, а также для разрешения проблем, связанных с межличностными конфликтами. При помощи этого метода достигают коррекции взаимоотношений. Развивает коммуникативные навыки, способствует развитию речи [2, c. 87-97].
Второй важный метод, который широко применяется при работе с детьми, имеющими нарушения речи – метод музыкотерапии. При помощи этого метода можно достичь коррекции эмоциональных, психических нарушений. Кроме того, музыкотерапия является эффективным средством коррекции неврологических, психосоматических заболеваний, неврозов, психозов, посттравматических расстройств, депрессий. Широко применяется при нарушении поведения, речи, способности к коммуникации, корректирует различные отклонения в поведении.
Существует несколько форм музыкотерапии. Прежде всего, стоит подразделять ее на активную и пассивную форму воздействия. Так, при активной форме воздействия удается достичь через движения, танцы, активное чувствование и проживание музыки. При пассивной форме музыкотерапии основного эффекта достигаем через пассивное, расслабляющее прослушивание отдельных музыкальных произведений, композиций. Это может быть классическая музыка, авторские музыкальные произведения, подборка музыки различной тональности, громкости, ритма. Положительного эффекта удается достичь при прослушивании звуков природы, голосов животных, пения птиц. Успокаивающе воздействует звук льющейся воды, капли дождя, шум мокрой листвы.
У каждого формируется свой отклик на музыку, и соответственно, своя эмоциональная реакция. Тем не менее, выделяют ряд общих эффектов, которых удается достичь при прохождении сеансов музыкотерапии. Так. Прежде всего, человек получает эмоциональную разрядку, или, так н?