Содержание школьного исторического образования

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование содержания школьного исторического образования
1.1 1959 год – пересмотр ряда принципов организации и содержания преподаваемых исторических курсов, введение в школьный исторический курс истории республик, краев и областей
1.2 Современные российские учебники истории: путь длиной в четверть века
1.3 Концепция содержания школьного исторического образования К.Д. Ушинского
Глава 2. Анализ целей и преобразований школьного исторического образования
2.1 Дискуссии о целях школьного исторического образования в современной России
2.2 Гуманизация школьного исторического образования: проблемы и перспективы
Глава 3. Развитие содержания школьного исторического образования в мировом контексте
3.1 Историческое образование в условиях «информационной революции»
3.2 Историческое образование в условиях глобализации и регионализации как мировых явлений
Заключение
Список использованных источников
Введение
История образовательной системы России - одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти.
Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а её достижения адаптируются и составляют основу школьной программы.
Происходящие в обществе социально - экономические, политические, идеологические изменения предъявляют к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что её выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Юноши и девушки должны быть подготовленными к жизни в условиях новой цивилизации, базирующийся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.
Содержание учебной литературы традиционно выступает как один из факторов качества школьного образования. Школьные учебники истории регулярно становятся объектом рассмотрения и, зачастую, критики государственных и общественных деятелей, представителей педагогической и научной общественности. Актуальность представленной темы можно связать как с изменением информационной среды современного общества, так и с продолжающимся в России и на постсоветском пространстве поиском «своей истинной истории» и возможностей обращения в том или ином виде к нашей общей истории. Автором проведен системный анализ различных компонентов школьного исторического образования – учебных книг и пособий, нормативно-правовой документации, а также тематических выступлений и публикаций государственных и общественных деятелей, педагогов и историков. Использование сравнительно-исторического метода позволяет выделить ряд этапов в формировании содержания и структуры школьного исторического образования в Советской России, СССР, на постсоветском пространстве.
Целью курсовой работы является изучение содержания школьного исторического образования в России.
Исходя из поставленной цели, мы ставим перед собой следующие задачи:
Провести теоретическое обоснование содержания школьного исторического образования;
Анализ целей и преобразований школьного исторического образования;
Анализ развития содержания школьного исторического образования в мировом контексте.
Глава 1. Теоретическое обоснование содержания школьного исторического образования
1.1 1959 год – пересмотр ряда принципов организации и содержания преподаваемых исторических курсов, введение в школьный исторический курс истории республик, краев и областей
Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 8 октября 1959 года № 1162 «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» стало частью программы по реализации закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», принятого 24 декабря 1958 года. Устанавливая новый порядок изучения истории в школе, постановление также содержало установку на введение в учебный исторический курс знаний о прошлом республик, краев и областей. Предписывалось до 1 июня 1961 года издать учебники по истории союзных республик.
Институту истории Академии наук СССР, институтам истории академий наук союзных республик и Академии педагогических наук РСФСР предложено принять активное участие в составлении учебников по истории, а также в научной проверке и обсуждении рукописей учебников, представленных различными авторскими коллективами в министерства просвещения союзных республик. ЦК КПСС и Совет Министров СССР обязали министерства просвещения союзных республик увеличить выпуск научнопопулярной и художественной литературы по истории, общественному и государственному устройству СССР, рассчитанной на учащихся всех возрастов, а также методических пособий для учителей. При этом республикам, краям и областям предоставлялось право самим определять, каким образом организовать это изучение. Такое решение создавало значительные возможности для изучения национальной и региональной истории, разработки учебных пособий для школ.
Для преподавания истории СССР во всех школах союзных республик создавалась единая линия учебников (с переводом на языки национальных республик), в 1970-е годы по ним также обязали работать учреждения профессионально-технического образования.
С небольшими изменениями, внесенными в позднеперестроечные годы, эти учебники использовались в российских школах до середины 1990-х годов.
Введение в школах Беларуси истории республики обусловило необходимость определения порядка ее изучения и создания учебника. Министерство просвещения БССР не стало вводить отдельный учебный предмет, включив уроки и отдельные вопросы по истории Беларуси в соответствующие разделы и темы программы по истории СССР с древнейших времен до наших дней в 7–10 классах: всего 30 отдельных уроков и 32 вопроса по истории БССР. При этом дополнительное время на изучение этих вопросов не выделялось.
Еще в преддверии судьбоносных постановлений белорусские методисты М.П. Баранова и Н.Г. Павлова обобщили опыт историко-краеведческой работы в школах БССР. Отмечалось, что в отсутствие специально выделенного времени и отдельного учебника по истории республики учителя уделяют ей внимание как на уроках, так и во внеурочное время, используют литературу по истории Белоруссии, поддерживают связь с работниками музеев, архивов и библиотек; учащиеся старших классов организованно участвуют в археологических раскопках. Однако в качестве материалов к урокам предлагался крайне ограниченный спектр тем: «Освободительная война украинского и белорусского народов в 1648–1654 годах», при изучении которой главным мотивом выступало стремление народов к объединению, а также формирование и укрепление боевого содружества; «Отечественная война 1812 года и ее историческое значение», которая показывала Беларусь как арену кровопролитных боев, а народ – как помощника армии в борьбе с захватчиками (пособие предлагало изучать деятельность партизанских отрядов Максима Макарова, Никиты Кумачева и др., в том числе отставных солдат русской армии); «Иностранная военная интервенция и Гражданская война (1918–1920 годы)»; «Великая Отечественная война Советского Союза (1941–1945 годы)».
Создание республиканского учебника истории было поручено заведующему кафедрой истории Беларуси БГУ профессору Л.С. Абецедарскому и доцентам М.П. Барановой и Н.Г. Павловой. В 1959 году вышел подготовленный этими авторами первый пробный вариант учебника для средней школы – на русском и белорусском языках, а в 1960 году – второй, переработанный и исправленный. Учебник регулярно переиздавался, постепенно наращивая методический аппарат и приобретая вид педагогической и методической системы, и использовался в учебном процессе до 1989 года. Он был написан в соответствии с господствовавшими в тогдашней историографии марксистсколенинскими позициями и сложившимися у российских дореволюционных и советских историков взглядами на Беларусь как Северо-Западный край Российской империи. Этим объясняется тот факт, что в его содержании чрезвычайно кратко представлена история белорусских земель во времена Великого княжества Литовского (ВКЛ), Речи Посполитой, отсутствовала история развития белорусского национального движения. Создание ВКЛ и Речи Посполитой рассматривалось как захват западнорусских земель литовскими, а затем польскими феодалами, а включение их в состав Российской империи – как однозначно положительное явление для социально-экономического, культурного и национального развития народа. Основное внимание в учебнике уделялось истории войн и классовой борьбы.
В 1989 году увидел свет новый учебник по истории БССР для 8–9 классов под редакцией Э.М. Загорульского. Содержание учебника определялось теми же методологическими позициями, что и предыдущее учебное издание: он фиксировал узловые проблемы советской концепции истории Беларуси. Тем не менее по сравнению с учебником Л.С. Абецедарского значительно возросло количество тем по истории белорусской культуры, заметно расширился охват изучаемых проблем: «Белорусский народ является наследником всего предшествующего исторического и культурного развития населения, обитавшего на территории Белоруссии. Вы узнаете также о том, что историческая судьба белорусского народа тесно переплеталась с историческими судьбами русского, литовского, украинского и польского народов».
1.2 Современные российские учебники истории: путь длиной в четверть века
В новейший период истории российской школы школьное историческое образование прошло через ряд серьезных трансформаций. Помимо важных изменений в содержании преподавания, серьезным фактором разработки новых УМК стал переход российской школы на концентрическую систему в отношении ряда учебных курсов, включая историю. Новые учебные планы, изменение возраста обучающихся требовали создания новых учебных пособий. При этом каких-либо стандартов – научных или идеологических – отечественная школа не имела вплоть до конца 1990-х годов. В основу реформирования был положен отказ от монополии тоталитарной идеологии в сфере преподавания истории и обществознания. Обновиться должна была методология содержания образования и методика обучения: начались подготовка и внедрение параллельных и профильных программ и учебников для осуществления вариативности образования, его дифференциации, учета духовных потребностей регионов и национальных культур. Во многих своих положениях школьный учебник по истории России 1990-х годов мало отличался от своего предшественника – школьного учебника по истории СССР 1980-х годов.
Начавшаяся подготовка стандартов, наряду с другими социальнополитическими событиями и процессами, привела к активизации общественного обсуждения содержания исторического образования, прежде всего школьного, как вопроса идеологического. Накануне 2001–2002 учебного года ситуация с преподаванием истории рассматривалась на заседании Правительства РФ и была признана критической. Вектор государственной политики менялся: «Историческое образование становится сегодня составной частью усилий государства и общества по стабилизации общественной жизни в нашей стране». Были разработаны «Концепция исторического образования в образовательных учреждениях РФ» и «Концепция преподавания отечественной истории ХХ века». Первое поколение российских образовательных стандартов для школы (2003) включало в себя обязательный минимум содержания преподаваемого предмета.
В июне 2007 года в Москве проходила Всероссийская научнопрактическая конференция «Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образования второго поколения», в ходе которой были представлены как концепции преподавания общественно-научных дисциплин в старших классах школы, так и проект образовательного стандарта второго поколения. Представляя книгу для учителя и проект нового учебника для 11 класса школы, авторы указывали, что он позволит «выполнить социальный запрос об интерпретации событий новейшей отечественной истории».
Завершение первого десятилетия XXI века ознаменовалось созданием комиссии при Президенте Российской Федерации по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России, которой поручалось координировать деятельность государственных и общественных структур по вопросам реализации исторической политики, в том числе в сфере образования.
Принятие образовательных стандартов второго поколения (более известных как ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт) волнообразно проходило в 2009–2012 годы – для начального, основного и среднего общего образования. И структурно, и содержательно новый стандарт заметно отличается от предыдущего. В 2013 году общественности также была впервые представлена Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, включающая в себя Историко-культурный стандарт (ИКС). Разработанная по поручению Президента Российской Федерации, она приобрела статус программы развития отечественной системы школьного исторического образования. В разработке и реализации концепции важную роль сыграли воссозданные в Год российской истории Российское историческое общество (РИО) и Российское военно-историческое общество (РВИО).
Как и ФГОС, концепция была представлена как своего рода «общественный договор», цель которого – сформировать общественно согласованную позицию по основным этапам развития Российского государства и общества, ключевым общественно значимым событиям прошлого. ИКС установил, что российская история – это история всех территорий, стран и народов, которые входили в состав нашего государства в соответствующие эпохи.
Примечательно, что одновременно с обсуждением и фактическим введением в действие историко-культурного стандарта по отечественной истории произошел отказ от предложенной ранее идеи «единого учебника» истории; а «единую концепцию» профессиональные сообщества – как научное, так и педагогическое, – восприняли более благосклонно. Однако переход к новому порядку экспертизы школьных учебников для включения их в Федеральный перечень учебников все же заметно сократил возможности выбора учебника истории школами и отдельными учителями.
Неожиданным стало положение концепции о необходимости пересмотра принципов организации школьного курса истории – возвращении к линейной модели, при которой изучение истории будет строиться по линейной системе с 5 по 10 классы. Для 11 класса был предложен системный курс «История России в мировом контексте», сравнительно-исторический по своему характеру. Весной 2017 года сопредседатель РИО А.О. Чубарьян в ходе всероссийской конференции учителей истории и обществознания «Стратегии преподавания истории в общеобразовательной школе» сообщил, что рассматривается возможность введения в 11 классе комплексного предмета «Современная Россия», в содержание которого могут быть включены история России последних десятилетий, основы общественных наук и географических знаний.
1.3 Концепция содержания школьного исторического образования К.Д. Ушинского
Изучение в школе истории как одного из самых значимых гуманитарных предметов всегда было в нашей стране в сфере внимания власти и общества, особенно пристального в переломные периоды – периоды осмысления достигнутого, переоценки задач для будущего. К этому предмету обращались не раз в контексте смены направления общественного развития, и всегда это вызывало большой интерес в разных слоях общества. Примером может послужить также недавнее обсуждение концепции единого учебника истории на страницах периодической печати, в интернет-сообществах, которое показало заинтересованность в этой проблеме не только специалистов (учёных, педагогов), но и широкой общественности.
Следует отметить, что проблемы школьного обучения поднимались представителями российской общественной мысли еще в XIX веке. И, конечно, эти вопросы не могли не стать органической частью общественной дискуссии, развернувшейся в России накануне и в период реформирования школы в 60-е годы XIX века. В многочисленных статьях, высказываниях на педагогические темы можно выделить оригинальные концепции педагогов, мыслителей, деятелей просвещения, предлагавших подходы к реформированию содержания школьного исторического образования. Среди них – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов и другие представители отечественной педагогической мысли.
К.Д. Ушинский – первый в этом списке как основоположник отечественной педагогики, заложивший важнейшие методологические подходы к пониманию процессов воспитания и обучения. В настоящее время в истории отечественной педагогики отмечается возросший интерес к его наследию, подчёркивается непреходящая ценность заложенных им традиционных основ, современность выдвигавшихся идей. К.Д. Ушинскому удалось за свою короткую, но плодотворную жизнь оставить нам огромный перечень вопросов, которые были им системно проработаны и разрешены. К ним относится и проблема формирования содержания образования. Надо отметить, что в то время для теории содержания общего школьного образования ещё только начинали складываться отдельные предпосылки. К.Д. Ушинский стал, по существу, первым отечественным педагогом, который обозначил эту проблему, тем более актуальную в условиях бурного роста многих наук, изучавшихся в школе.
Обоснование и пересмотр учебного материала определены педагогом во многих его произведениях как насущные потребности современной ему педагогики: «Человек как предмет воспитания», «Педагогическая поездка по Швейцарии» и в др. В материалах к третьему тому «Педагогической антропологии» он отмечал: «… как много знаний стучится со всех сторон в двери современной школы, и какое хаотическое представление мы имеем ещё о том, что заслуживает великой чести сделаться предметом учения для детей; как много должно быть выброшено из школы того, что остаётся в ней повсеместно на протяжении столетий, и как много должно быть внесено нового, что теперь известно только немногим».
Педагог учитывал то, что содержание образования – одно из связующих звеньев между ребёнком и окружающей действительностью. Содержание способствует этой связи, заимствуя логику науки, элементы её структуры, чтобы использовать представленную наукой информацию для воздействия на ученика, его восприятие, память, мышление, помогая познавать окружающий мир. Об этом он писал в 1863 году в одном из писем, объединённых под общим названием «Педагогическая поездка по Швейцарии»: «Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь». Чем развитее был аппарат науки, тем эффективнее могла осуществляться связь через содержание образования между учеником и внешним миром, тем быстрее и точнее ученик мог воспринимать и усваивать представленный материал, познавая с его помощью явления окружающего мира и обнаруживая их взаимосвязь. Педагог считал принципиальным, чтобы в задачи преподавания любой научной дисциплины входило развитие логического мышления учащихся, приближение их к научному пониманию предмета.
Проблеме соотношения содержания образования и научного знания непосредственно касалась работа К.Д. Ушинского «О камеральном образовании». Рассматривая науки, которые являлись предметом школьного изучения, он подчёркивал общность собственно научных знаний и основ науки, изучаемых в школе. На основе предмета и цели науки им были определены требования к содержанию учебного предмета: при переносе достижений науки в учебный предметный курс соотношение вещей и явлений должно оставаться в том виде, в котором оно не противоречит их истинности, показывает школьнику их сущность, открытою наукой. Наука восходит до причин явлений и связывает те выводы, которые вытекают из этих причин. Здесь же автор говорил о методах науки, таких, как анализ и синтез, которые обязательно должны отражаться в содержании образования.
Говоря о важности отбора знаний в содержании школьного образования, К.Д. Ушинский обращал внимание на принципы такого отбора. Знания должны приносить непосредственную пользу в жизни и способствовать дальнейшему познанию необходимых вещей и явлений. Но в первую очередь, они должны оказывать воспитывающее влияние на человека.
Объясняя этот принцип на примере содержания исторического образования, К.Д. Ушинский писал: «Если, например, знание древней истории не имеет непосредственного применения к практической жизни, то это ещё не значит, чтобы оно не имело никакого к ней приложения. Если изучение древней истории может подействовать на мой характер и образ мыслей, то может отразиться и в моих поступках. Здесь, следовательно, должно поставить вопрос другим образом: взглянуть на то, насколько и как действует изучение древней истории на характер и образ мыслей человека, и, соображаясь уже с этим, передавать её события. При такой мере мы выкинем из учебников многое, что интересно только для специалиста и антиквария, и, ограничив курс истории только нравственно полезным для человека, дадим место тем необходимым сведениям, которые открыла наука в современном своём состоянии». Подчёркивая обусловленность содержания образования современным состоянием научного знания, Ушинский указывал и на необходимость связи истории с жизнью, её воздействия на характер и образ мыслей ученика, а через это – на его поступки. Наибольшее же нравственное влияние может оказывать на человека, по мнению автора, родная история.
Предлагая подходы к отбору содержания школьных курсов истории, К.Д. Ушинский указывал и на их основные недостатки в российской системе образования. В частности, он считал недопустимым «ущемление» отечественной истории за счёт зарубежной. Им отстаивалось увеличение учебного времени на изучение истории родной страны. В статье «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867 год) К.Д. Ушинский так высказывал своё несогласие с второстепенной ролью отечественной истории: «Отчего в наших школьных уставах, подвергавшихся и подвергающихся постоянным переделкам нет и намёка на преимущественное изучение родины? Почему до сих пор русский мальчик начинает своё знакомство с историей не Рюриком, а Набополасаром …?». Во время поездки по Европе и наблюдения традиций обучения и воспитания, сложившихся в разных странах, педагог постоянно убеждался в необходимости применения принципа народности в преподавания истории. История своего народа ближе детям, она может быстрее затронуть их души. На русского человека гораздо больше будут действовать события истории русского народа, частью которого он является.
При этом К.Д. Ушинский не отрицал важную педагогическую роль классического образования – изучения истории, литературы, языков античности. Однако он был против того, чтобы в основу изучения античной истории было положено изучение древних языков. В частности, он писал: «История классического мира имеет ту законченность, которая необходима для классического предмета, но не следует обращать всех наших сил на изучение этого предмета, и, кроме того, нам никогда не удастся привести в органическую связь изучение классической истории и изучение классических языков. Совершенно очевидно, что ничто не вводит так в понимание истории народа, как знание его языка. Но разве мы можем рассчитывать на то, чтобы в наших средних учебных заведениях изучением греческого языка ввести в греческую историю, а изучением латинского – в римскую?». Таким образом, К.Д. Ушинский полагал, что основное внимание нужно уделять изучению родной истории на родном языке, что даёт возможность действительно знать и понимать историю своего народа и помогает через неё постигать историю человечества.
Замечательно, что педагог сам давал примеры разработки содержания исторического образования на уровне программ учебных заведений. В частности, в его «Программе распределения учебных занятий по классам Воспитательного общества благородных девиц и объяснительной записке к ней» учитывались межпредметные связи в преподавании и предлагалось тесно связывать изучение истории с изучением родного языка, русской словесности, географии, иностранных языков.
В целом, мы видим, что К.Д. Ушинским были рассмотрены такие факторы формирования содержания образования, как развитие науки и общие цели образования личности. В понимании особенностей содержания образования он исходил из двух основных посылок: школьные курсы должны строиться, исходя из педагогических задач, и в строгом соответствии с логикой науки, с обязательным изучением основных категорий и ведущих понятий в их взаимосвязи. В части содержания школьного исторического образования его концепция включала положения о месте истории в системе школьных наук; её роли в воспитании и обучении личности; о принципах отбора исторических знаний в учебный предмет; оценку воспитательной значимости разных исторических курсов, в том числе Священной истории и истории Античности. Им была обоснована ведущая роль курса отечественной истории, что имело важное практическое значение в тот период, когда на первый план часто выдвигалось изучение всемирной истории.
Глава 2. Анализ целей и преобразований школьного исторического образования
2.1 Дискуссии о целях школьного исторического образования в современной России
Дискуссии по проблемам изучения и преподавания отечественной истории, которые развернулись в постсоветской России, определялись политическими решениями в области исторического образования.
Происходившие в 1990-е годы крупномасштабные преобразования в различных сферах жизни российского общества, охватившие и школьное историческое образование, предопределили тот круг вопросов, проблем, которые поднимались в ходе дискуссий. Изменения общественных устоев и государственной идеологии, переоценка общенациональных ценностей потребовали, в первую очередь, ответов на фундаментальные вопросы: каковы цели и задачи школьного исторического образования в современной России?
В начале 1990-х годов на страницах периодической печати, в политических и идеологических дебатах был поднят вопрос о целях, о национальных приоритетах и ценностях исторического образования. Пик дискуссии пришелся на 1994 – 1997 годы, так как именно в этот период проводились наиболее радикальные преобразования в структуре и содержании школьного исторического образования, формировался новый комплект учебников, готовились проекты государственных образовательных стандартов.
В дискуссии о целях школьного исторического образования в современной России можно выделить три направления, различающиеся в своем определении места и роли воспитательной функции истории в школе.
123 Сторонниками первого направления была подвергнута критике основа всей системы советского школьного исторического образования. Ими фактически отрицалось воспитательное значение истории в школе. Ю. Троицкий отмечал: «Идеологическая и политическая ангажированность этого школьного предмета скомпрометировала тезис о воспитании историей. Мы исходим из того, что ни отбор героикопатриотических сюжетов из истории России, ни подчеркивание самобытности и непохожести национального пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи предмета истории». В то же время автор заявлял, что настоящее воспитание историей заключается в предоставлении школьнику реальной возможности самовоспитания, которое состоит в «примеривании на себя исторических костюмов, масок, ситуаций». Главный же смысл исторического образования он видел в «формировании исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих возможность школьнику самостоятельно интерпретировать события».
Сторонники данной идеи приводили и другие аргументы. По мнению А. Головатенко в конце XX века профессиональному историку и профессиональному педагогу странно не понимать, что изучение прошлого не может и не должно рассматриваться как повод для формирования тех или иных качеств личности: «Естественные человеческие чувства, к числу которых, несомненно, относится и любовь к родине, возникают не в результате организованных педагогических акций, рождаются не из рассказов о подвигах предков; тут срабатывают более тонкие механизмы».
В статье Б. Богоявленского и К. Митрофанова рассматривался термин «история». Преподавание «истории во-вторых», по мнению этих авторов, отводит учителю «роль сознательного или заблуждающегося обманщика на казенном содержании»4, поскольку он имеет дело не с реальными фактами, а всего лишь с их вольными и субъективными интерпретациями.
Таким образом, по мысли этой группы педагогов, оставаться честным перед собой, своими учениками и наукой учитель может, решая не воспитательные, а развивающие задачи школьного предмета, формируя «умения, полезные в социальном общении и гражданском поведении», обучая школьников «ремеслу историка».
Сторонники второго направления не оспаривали мысль о воспитательном воздействии истории, вместе с тем она не выделялась и не акцентировалась ими. Воспитательная роль истории отходила на второй план по сравнению с задачами образования и развития учащихся.
В рамках этого направления сотрудниками Российской академии образования был предложен менее радикальный подход к целям обучения истории. В проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта 1996 года авторский коллектив лаборатории исторического образования во главе с Л. Алексашкиной сформулировал основные цели исторического образования. Идеологическая острота формулировок сглаживалась, был сделан акцент на демократическое содержание. Формируемым умениям придавался личностный характер. Авторы этого проекта приоритет в школьном историческом образовании сохраняли за образовательными целями, а не воспитательными.
К этому же направлению можно отнести и предложения коллектива ученых Института теории образования и педагогики РАО. На первое место ими в обучении истории были поставлены просветительские цели. Задачи исторического образования были сформулированы авторами в широком, по их собственному выражению, «культурном и международном контексте».
В отличие от второго, представители третьего направления не только не отрицали воспитательную роль истории, но и считали ее приоритетной. В частности, в проекте государственного образовательного стандарта, подготовленного авторским коллективом под руководством Е. Вяземского, было заявлено: «Важнейшая цель исторического образования – обеспечить средствами предмета, включающего разные учебные курсы, воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации».
По сути, этими тремя вариантами исчерпывались основные направления в дискуссии о целях школьного исторического образования в России в 1990-е годы. Общим недостатком для всех направлений явилось отсутствие дифференцированного подхода в определении целей для разных концентров. В настоящий момент этот недостаток устранен. В проекте Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 года) цели для основной школы и средней школы сформулированы отдельно.
В начале 2000-х годов впервые за последние годы обозначило свою позицию в этом вопросе и правительство страны: воспитательный потенциал истории Отечества должен быть востребован в полной мере. Эта тенденция не является случайной. Действительно налицо явное снижение воспитательного потенциала школьных учебников по отечественной истории. У большинства авторов отсутствует осознание того, что исторический материал должен воспитывать гражданственность, социальное неравнодушие, органическое восприятие демократических ценностей, толерантность.
2.2 Гуманизация школьного исторического образования: проблемы и перспективы
На протяжении всей истории человечества образование являлось средой, в которой реализовывались интересы личности, общества, государства. Образование выступало как источник знаний, инструмент просвещения общества. В современном мире образование является сферой деятельности каждого человека в той или иной мере. Несмотря на несомненную преемственность всех периодов историко-педагогического процесса, каждый из них характеризуется трансформацией традиционных ориентаций, что обусловлено различными социально- политическими катаклизмами.
На рубеже веков образование претерпевает глубокие изменения во всех странах и регионах. Особенностью современного общества является глобализация явлений и процессов, усиление этнического и культурного взаимодействия. В связи с этим превалирующей становится такая функция образования, как сохранение и трансляция культурных ценностей в обществе. Ее реализация обусловливает степень социокультурной идентификации нового поколения. Система образования является важнейшим каналом социальной мобильности.
В конце ХХ - начале ХХI века в большинстве стран мира усилился интерес к гуманизации образования. В настоящее время гуманизация, т.е. переориентация всей системы образования на интересы и потребности учащихся, удовлетворение познавательных, этических и мировоззренческих запросов личности, является одной из ведущих тенденций развития современного исторического образования. Данная тенденция находит свое выражение в характере целей, особенностях отбора содержательных доминант школьной истории, специфике организации учебного процесса.
Универсализация истории как дисциплины гуманитарного цикла обусловлена масштабностью взаимосвязи ее содержания с иными сферами знания, такими как социология, философия, политология, социальная психология, этнографияи прочими. Назначение историикак учебного предмета ориентировано на овладение основами знаний об историческом пути человечества, его социальном, духовном, нравственном опыте. В то же время изучение истории в русле современной образовательной политики зачастую рассматривается как предпосылка становления личности, компетентной в различных социальных сферах. В частности, определена система компетентностей, достижение которых отнесено к базовым целям школьного исторического образования. Данный перечень составляют историко-познавательная, ценностно-мировоззренческая, социально-коммуникативная и информационная компетентности.
Развитие историко-познавательной компетентности предполагает владение учащимися элементами исторического анализа явлений прошлого в их связи с современностью (раскрытие принадлежности событий к определенному времени, их взаимосвязи и взаимообусловленности, выявление их причин и следствий и пр.), отработку навыков исторического мышления.
Назначение ценностно-мировоззренческой компетентности заключается в том, чтобы на основе представлений о разных системах социальных норм и ценностей определять и обосновывать собственное отношение к данным ценностям, наиболее значимым проблемам отечественной истории и современности.
Социально-коммуникативная компетентность предполагает наличие позитивных установок и навыков общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанных на знании исторических традиций различных национальных общностей и социальных групп; умения осознанно выстраивать собственное поведение в неординарных социальных ситуациях.
Важной составляющей целей исторического образования является информационная компетентность, предполагающая владение навыками организации деятельности с источниками исторической и современной информации (извлечение, систематизация, презентация).
Гуманизация, охватывая все основные сферы педагогической деятельности, находит отражение и в конструировании содержания исторического образования.
Гуманизация как принцип исторического образования выражается в расширении «компетентностного поля». Многие исторические курсы рассматриваются как поле для социального тренинга, на котором складывается творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения, формируется историческое сознание учащихся, происходит познание истории.
Познание исторической действительности, как правило, осуществляется в трех основных аспектах. Первый из них предполагает работу с конкретными источниками исторического исследования (печатные издания, архивные документы, языковые данные и пр.). Результатом этой деятельности является новое фактологическое обобщение.
Основой второго аспекта познания исторической действительности выступают социальные, культурные, экологические и иные параметры жизнедеятельности человека. Особую значимость приобретает сопоставление текущих фактов с явлениями и событиями прошлого. Результатом является комплекс типологических обобщений.
Третий аспект познания исторической действительности труднее всего поддается определению, т.к. он связан с областью смысловых, духовных, связей человека и исторической действительности. Его результатом является оценочное суждение, характеризующее не столько объект познания, сколько самого познающего. В этом случае многое зависит от особенностей организации взаимодействия педагога и учащихся.
Результатом педагогического взаимодействия являются изменения всех его участников. Их новое знание можно назвать «социализирующим»: это, прежде всего, знание о “формальных принципах” взаимодействия универсума, социума и индивида на различных исторических этапах. Следующий тип социализирующего знания — знание о внутренних возможностях человека, не поддающихся рефлексии, но реализуемых через специфическую духовную практику. В его основе лежит идея тождественности микрокосма и макрокосма, так что, познавая себя, человек познает и социальную реальность. Наконец, третий тип социализирующего знания есть знание о механизмах рефлексии, позволяющее не только понимать чужой опыт, но и интерпретировать любую проблемную ситуацию.
В настоящее время в дидактической сфере используются и традиционные, и инновационные средства обучения.
В частности, наиболее распространенными из числа традиционных средств обучения являются исторические тексты. Это вместилище исторической информации и уникальное, порожденное своеобразием личности автора произведение, в котором особенности эпохи переосмыслены и выкристаллизованы единственным и неповторимым образом. Изучение текста предполагает рассмотрение его сразу в двух контекстах: той культуры, в которой он возник, и сквозь призму культуры, в которой он осмысливается. В процессе познания участвует текст, время и личность. Время выступает как контрагент, соединяющий текст с личностью в тот момент, когда она осуществляет следующие действия: всматривается в прошлое; понимает прошлое; усваивает, понимая; создает собственный текст.
Глава 3. Развитие содержания школьного исторического образования в мировом контексте
3.1 Историческое образование в условиях «информационной революции»
Информационно-образовательную среду начала ХХI века отличают такие признаки, как информационная насыщенность, множественность источников информации, а также методов их поиска и обработки, вариативность оформления и презентации новых продуктов интеллектуальной деятельности, открытость инновациям, высокие скорости обмена информацией и короткие сроки её актуальности. Эти факторы обуславливают многообразие форм и способов образования, вариативность образовательных стратегий.
Примерно с 70-х годов ХХ века формируется тенденция интеграции образовательной среды и информационного пространства. В современную эпоху в условиях «информационной революции» главным двигателем экономического, социального и духовно-нравственного развития общества становится информация. «Если в аграрном обществе главным было взаимодействие человека с природой, в индустриальном — взаимодействие человека с искусственными, созданными им самим вещами, то в постиндустриальном обществе главным становится взаимодействие между людьми. В основе производительности в первом случае была земля, во втором — капитал, в третьем — информация и знания» (Г. Белл).
В информационном обществе сущностным образом изменился характер взаимоотношений и взаимодействия людей, изменились наши представления о мире и о самих себе, о наших возможностях и рисках. Важной особенностью интерпретации современности в этом контексте стало понятие «интерсубъективность». Оно задаёт образ социальной реальности, «состоящий из множества «Я», каждое из которых не только уникально и неповторимо, но также субъективно и своевольно, и хотя бы отчасти остаётся тайной для другого «Я».
Доминирующая в российской школе модель содержания исторического образования, как правило, не учитывает характера современного социума, коммуникативно-информационных особенностей социальной среды, глобального и национального информационного контекста. При построении современной модели школьного исторического образования необходимо принимать во внимание характер современного социума, коммуникативно-информационные особенности развития социальной среды.
Прежде всего, имеется в виду доступность и глобальность информации; связь образовательных технологий с коммерческими технологиями, в том числе широкое распространение псевдоисторических представлений (например, проект «Новая хронология» А.Т. Фоменко и Г.В. Носовского), которые нередко скрываются под маской науки. Коммуникации, понимаемые в самом широком смысле слова, являются самым динамичным и быстро развивающимся элементом современности.
В современном мире изменяются как средства коммуникации, так и само содержание коммуникации, что оказывает определяющее влияние на молодёжную среду, ценностные ориентации молодёжи, учащихся школ. Это влияние распространяется и на ценностные ориентации педагогов, которые также подвержены влиянию информационного пространства. При проектировании современной модели исторического образования должны быть учтены характер, специфика и возможности социокультурных коммуникаций, особенности информационной среды образовательных учреждений.
В условиях «информационной революции» мировой тенденцией в содержании исторического и социально-гуманитарного образования является «визуальный поворот», который трансформировал принципы построения учебной литературы. Однако в отечественной системе общего образования пока ещё доминируют прежние подходы. Так, в учебниках по истории объём авторского текста существенно превышает объём методических компонентов, обеспечивающих познавательную деятельность. При экспертизе учебников по истории, как показывает опыт, содержательные критерии обычно доминируют над развивающими.
Считаем, что в перспективе в содержании учебников авторский текст должен составлять не более половины объёма, а вторую половину объёма — материалы, направленные на организацию познавательной деятельности с источниками разного типа (документами, изобразительными материалами, ресурсами Интернета).
3.2 Историческое образование в условиях глобализации и регионализации как мировых явлений
Современная модель исторического образования не может быть построена без учёта процессов глобализации и регионализации, общемировых тенденций развития образования.
Процессы глобализации стимулируют развитие новых информационных и коммуникационных технологий, сжимающих пространство и объединяющих весь мир в реальном времени, которые, в свою очередь, ускоряют процессы глобализации. Процессы глобализации и регионализации не могут не повлиять на включённость российской национальной системы образования в мировой контекст, в интеграционные процессы, в глобальную конкуренцию. Общемировые процессы в исторической науке обусловили необходимость трансформации системы исторического образования в России с учётом международного контекста. Вместе с тем новейшие тенденции в развитии геополитических процессов на постсоветском пространстве (события на Украине и прочее) ставят вопрос о российских национально-государственных приоритетах развития исторического образования. Эти вопросы применительно к системе исторического образования должны быть осмыслены.
С точки зрения демократического общества ХХI века, человек в современном мире должен обладать толерантностью, способностью к межкультурному диалогу, межкультурной коммуникации, сохраняя при этом свою национально-гражданскую идентичность. В этих условиях перед отечественной системой исторического образования объективно встают вопросы, которые требуют адекватных решений:
• Как средствами исторического образования обеспечить условия для воспитания российской гражданской идентичности?
• Как в содержании и структуре исторического образования наиболее эффективно представить национальные интересы своей страны?
• Как в структуре и содержании исторического образования отразить национальнорегиональные, этнокультурные запросы субъектов Российской Федерации, не нарушая принципа целостности федерального образовательного пространства?
• Как обеспечить условия для формирования толерантной личности?
Актуальной задачей является поиск стратегии развития исторического образования, позволяющей обеспечить условия для становления личности, способной жить в поликультурном обществе.
Заключение
К.Д. Ушинский не только показал, что содержание исторического образования в школе того периода не вполне соответствовало задачам воспитания и обучения личности и достижениям исторической науки. Он обозначил пути преодоления проблем и дальнейшего развития школьного курса истории, не потерявшие своей актуальности до настоящего времени.
По мнению первых лиц в государстве, историю следует излагать с позиций общенациональных, общегосударственных ценностей, объединяющих всех граждан России. Курс истории России должен способствовать не разжиганию социальной ненависти, не утверждению идеологических мифов (коммунистических, националистических или либеральных), а гражданскому согласию, пониманию сложности и неоднозначности происходивших в обществе процессов. Несомненно, в нынешних российских условиях особенно велика роль исторического образования в формировании личности, сохранении и передаче социального и духовного опыта предшествующих поколений. Таким образом, тенденция государственного контроля за системой школьного образования, в том числе образования исторического, вполне объяснима. Однако некоторые шаги в этой области вызывают серьезное опасение. Например, не является ли решение Министерства образования пересмотреть в ближайшее время содержание школьных учебников возвращением к единому и единственному учебнику истории.
Широкое обсуждение целей школьного исторического образования способствовало выработке более взвешенной государственной политики в области образования и воспитания российских граждан. В ней в настоящее время формируется оптимальный баланс между национальными (общефедеральными, общероссийскими) ценностями, традициями и приоритетами, с одной стороны, и потребностями интеграции российской системы обучения в общеевропейские и общемировые образовательные процессы – с другой. В частности, в сфере исторического и обществоведческого образования актуализируются такие направления, как воспитание школьников в качестве граждан России, воспитание уважения к национальным и универсальным ценностям (права человека и др.), способности понимать и принимать свою и чужую культуру, воспитание у учащихся уважения к человеческой личности, способности понимать ценность каждого человека, его уникальность, неповторимость.
Гуманизация является основополагающим принципом и тенденцией развития современного исторического образования. Данный принцип характеризует цели, содержание, основные принципы конструирования учебного процесса, позволяет обозначить основные перспективы по дальнейшей трансляции исторического знания в практическую сферу.
Российская система образования, в том числе общего исторического, развивается в контексте социума, но при этом она сама опосредованно является фактором социокультурной модернизации общества. Чтобы система общего исторического образования в России эффективно развивалась, необходимо достигнуть общественно-педагогического консенсуса в отношении целей и ценностей образования в России в контексте глобальных вызовов ХХI века.
В связи с разработкой ФГОС была предпринята попытка определить социокультурные ориентиры развития системы образования в контексте интересов человека — гражданина России и российского социума в целом, сформулировать адекватную стратегию педагогических действий. Разработка историко-культурного стандарта актуализировала проблему подготовки учителя истории.
Необходимо продолжить научно-педагогический поиск результативных стратегий модернизации образования. Мировой педагогический опыт и российские образовательные традиции позволяют нам представить возможный спектр подходов и путей модернизации общего исторического образования. Применительно к основным направлениям нашего исследования можно сделать следующие выводы и предложения:
• Знаниево-ориентированную модель исторического образования следует трансформироваться в комплексную модель, интегрирующую значимые компоненты знаниево-, компетентностно- и личностно-ориентированной модели. Конкретные варианты этой интегрированной модели для разных ступеней образования должны быть разработаны и апробированы.
• Цели общего исторического образования в России должны быть переосмыслены с учётом глобального контекста.
• Наиболее значимой целью исторического образования является не воспроизводство, репродукция содержания школьных курсов истории, а формирование исторического мышления, опыта работы с информацией.
Список использованных источников
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917–1973 гг. М.: Педагогика, 1974.
Баранова М., Павлова Н. Использование краеведческого материала на уроках истории СССР в VIII–X классах. Минск: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения БССР, 1957.
Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке. Ч. 1, 2. От древнейших времен до конца ХIХ столетия. 10-е изд. М.–Л., 1931.
Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ). Ф. 17. Оп. 114. Д. 344.
Баранова М.П., Загорульский Э.М., Павлова Н.Г. История БССР. Учебник для 8– 9 классов средней школы. 2-е изд. Минск: Народная асвета, 1990.
Каким быть учебникам по новейшей отечественной истории? // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10.
Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образования второго поколения: материалы обсуждения на Всероссийской научно-практической конференции (18–22 июня 2007, Москва). М.: Просвещение, 2007.
Шапарина О.Н. Проблема единого учебника истории. Краткий обзор совещания ученых, деятелей образования, учителей истории в РАО // Преподавание истории в школе. – 2013. – № 9.
Богуславский М.В., Занаев С.З. КД. Ушинский – классическое наследие для современного образования / М.В. Богуславский, С.З. Занаев // Проблемы современного образования. – 2014. – № 1.
Кочерга И.В. Значение педагогических идей К.Д. Ушинского в современном образовательном пространстве / И.В. Кочерга // Проблемы современного образования. – 2014. – № 2
Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти т.– М-Л: АПН, 1948-1952. – Т. 3.
Ушинский К.Д. О камеральном образовании / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти т.– М-Л: АПН, 1948-1952. – Т. 1.
Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти т.– М-Л: АПН, 1948-1952. – Т. 3.
Ушинский К.Д. Программа распределения учебных занятий по классам Воспитательного общества благородных девиц / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти т.– М-Л: АПН, 1948-1952. – Т. 2.
Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти т.– М-Л: АПН, 1948-1952. – Т. 6.
Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. - М., 1995. - С. 291.
Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 7. 4
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Проект // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1996. - № 42.
Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 11.
Государственный образовательный стандарт (Проект) // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. - № 2.
Б. Богоявленский, К. Митрофанов. История: во-первых, во-вторых, в-третьих... // История. 1994. №27.
Программы для общеобразовательных учебных заведений. История (История религий, Мировые религии, Российская цивилизация, Основные вехи истории человечества.) / Сост. Е.Е.Вяземский, Т.И. Тюляева М.: Просвещение, 2004.
Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005.
Программы для средних учебных заведений. История. Учебное издание. М.: Минобразование РФ, Просвещение, 1992; Программы см.: Каталог-справочник «Российский учебник»: В 2 ч. Ч. 1. М.: ИЦ «Академия»,1996. С. 84.
Стрелова О.Ю. В многообразии - воспитательный потенциал истории // Историческое образование в современной школе / Глав. ред. Е.Е.Вяземский. Альманах. № 4. М.: Русское слово, 2004).
Шаповал В.В. и др. Мозаика культур / Под ред. А.П. Шевырева, Т.Н. Эйдельман. Пособие для преподавателей истории и обществознания. М.: Локус-Пресс, 2005; Шаповал В. и др.Мозаика культур / Под ред. А.П.Шевырева, Т.Н. Эйдельман. Учебное пособие по истории и обществознанию для средней школы. М.: Локус-Пресс, 2005.
Эти данные приводит Петр Положевец, главный редактор «Учительской газеты», национальный координатор международного і проекта ICCS-2009 в материалах своего доклада «Основные результаты Международного сравнительного исследования качества граждановедческого образования ICCS-2009» на семинаре «Актуальные исследования и разработки в области образования» в НИУ «Высшая школа экономики» 21.05.2012.
Шаповалов В.Ф. Основы философии: от классики к современности. — М., 2001. С. 472.
Стрелова О.Ю., Шестаков В.А., Вяземский Е.Е. История России. ХХ - начало ХХ1 века.: хрестоматия-практикум для 11 класса общеобразовательных учреждений. Профильный уровень. - М.: Русское слово, 2010
Модели и структуры содержания общего среднего образования: отечественный и зарубежный опыт: Монография / Под ред. М.В. Рыжакова, А.А. Журина. М.; Спб.: Неетор-История, 2012. С. 17-19