Система художественного образования в послереволюционной россии. вхутемас.

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc75874375 \h 31. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ PAGEREF _Toc75874376 \h 71.1 Развитие художественного образования в России PAGEREF _Toc75874377 \h 71.2 Ценность художественного образования в России PAGEREF _Toc75874378 \h 122. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВХУТЕМАСА И ЕГО МЕСТО В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ PAGEREF _Toc75874379 \h 172.1 Роль и место ВХУТЕМАСа в художественном образовании в послереволюционной России PAGEREF _Toc75874380 \h 172.2 Развитие художественного образования в современной России PAGEREF _Toc75874381 \h 23ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc75874382 \h 30СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ PAGEREF _Toc75874383 \h 32

ВВЕДЕНИЕАнализируя развитие общества можно выделить этапы, когда ранее образовавшиеся ориентиры выраженные в системе универсальной культуры перестают обеспечивать передачу необходимых для социума ценностей. Культурные процессы касаются развития человека и общества и выражаются в видах организации жизнедеятельности, в духовных и материальных ценностях. Необходимость познания в человеке открывается динамикой жизни и диктуется потребностями поиска новых ориентиров, регулирующих человеческую реальность. Система жизнедеятельности выражает согласованную человеческую волю, трансформацию социальных процессов, диктует целесообразность формирования внутреннего пространства, которое основывается на философии бытия, контроле происходящих перемен.
Актуальность темы изучения тенденций развития художественного образования вызвана современным этапом обновления социума и человека, формированием новых видов отношений, которые требуют глубоких познаний в области обработки информации. Научный подход предполагает обобщение, конкретный уровень предмета исследования. Основное предназначение художественного образования заключается в том, чтобы решить проблемы понимания культуры критического анализа и образования новых идей в этом процессе. Из культуры и искусства жизни трансформируется форма, на которую нацелено сознание человека при помощи социальных категорий и схематизации универсалии культуры.
Общеобразовательный подход выделяет художественное образование в направлении личностно-ориентированной педагогики, коллективного и индивидуального концепта воспитания культуры отношения, развития психологии и ассоциативного мышления. Профессиональный подход предъявляет художественному образованию концепты методов аналитики опыта достижений педагогики и искусства.
Методологический подход к художественному образованию предопределен педагогикой, философией теорией и практикой, а также ресурсами деятельности (Ф. Бэкон) с опорой на дедуктивный и частный подходы, законы преемственности научных теорий (Р. Декарт, Дж. Локк, Д. Юм, Г. Гегель, др.); действия, приёмы, организационные виды (эвристическая беседа, поисковый метод, демонстрация опыта и работ, получение данных из конкретных действий и наглядных ресурсов, сочетаниях словесного, наглядного и практического методов). Кроме того, как свидетельствует практика усвоения знаний, получение навыков осуществляется на осознанном восприятии и воспроизведении материалов по образцу иллюстративных и творческих способов деятельности.
Многие ученые (Н.А. Бердяев, В.П. Бранский, Е.М. Бондаревская, Ю.В. В.Д. Козловский и др.), проводя исследования в данной области, сформулировали несколько определений данного понятия:
- художественное образование рассматривается как важное средство развития современных культурных и творческих индустрий (Н.А. Бердяев) [3];
- художественное образование – это процесс обучения и воспитания социальных групп, занятых в сфере культуры и искусства, деятельность которых удовлетворяет культурные потребности общества (В.П. Бранский) [5];
- художественное образование – это процесс освоения совокупности искусствоведческих знаний, умений, навыков, формирования образного мышления (Е.М. Бондаревская) [4];
- художественное образование представляет собой процесс включения индивида в художественную культурную деятельность и развития познавательных творческих позиций и эмоционально-ценностных отношений к искусству, к художественной деятельности (В.Д. Козловский) [13].
Данные трактовки рассматриваемого понятия объединяет то, что ученые единодушны в том, что художественное образование включает в себя две взаимосвязанные области. С одной стороны, это изучение истории искусства, позволяющей углубиться в сферу общечеловеческого духовного опыта. С другой стороны, это обучение основам художественного ремесла, помогающее приобщиться к творчеству и получить особый эмоциональный опыт.
Успешность человеческой деятельности возможна только тогда, когда личность имеет возможность развиваться художественно. При этом формируется духовная культура человека, начинают развиваться его творческие способности, креативность, творческий потенциал. Это позволяет еще раз подчеркнуть и отметить, что художественное образование направлено на становление культуры восприятия окружающего мира и себя в этом мире, помогает человеку самосовершенствоваться и саморазвиваться, учит воспринимать мир во всем его многообразии и многоцветии.
Объект курсовой работы – развитие художественного образования.
Предмет – особенности системы художественного образования в послереволюционной России.
Цель курсовой работы – проанализировать тенденции и особенности развития художественного образования в России.
В связи с поставленной целью задачи заключаются в следующем:
- изучить развитие художественного образования в России;
- выделить ценность художественного образования в России;
- определить роль и место ВХУТЕМАСа в художественном образовании в послереволюционной России;
- описать развитие художественного образования в современной России.
Теоретическую и эмпирическую базу исследования составили:
1. Вторичный анализ литературы и статей с соответствующих теме Интернет-ресурсов.
2. Анализ изменений в структуре системы художественного образования России в современных условиях.
Основные методы исследования, которые были использованы в работе:
- метод анализа;
- метод классификации и синтеза;
- метод сравнения и обобщения.
Практическая значимость работы заключается в анализе изменений системы художественного образования России в современных условиях, что может быть полезно студентам и преподавателям педагогической отрасли для изучения проблемных аспектов и перспектив развития выбранного направления.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы составил 34 страницы.

1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ1.1 Развитие художественного образования в РоссииХудожественное образование нацелено на образование культуры восприятия окружающей среды, а также развитие личностных способностей для преобразования личности и реальности. Образование и личностное развитие пребывают в прямой зависимости друг от друга. Образование – это культура индивида, а художественное образование является художественной культурой индивида. Образование является длительным и несовершенным процессом, который имеет промежуточный итог, а рост художественной культуры личности определяют рост культурного потенциала в социуме.
Современное представление об эстетической культуре сформировано новой образовательной парадигмой, которая выражается в национальной науке и системе образования, основывающийся на приоритете накопленного в социуме духовного и социального опыта, на гуманистических ценностях и ориентирована на развитие творческих способностей каждого гражданина. Национальная образование направлено на обеспечение условий и средств для осуществления определенных задач в области художественного образования, которые выражены в государственном документе – Концепция художественного образования в России [1]. Разрешение задач, которые обозначены в Концепции связаны с духовным Возрождением России, закреплением её статуса в мировом пространстве, как продвинутого государства в отрасли культуры, образования и искусства. Концепция является основой для повышения роли искусства в развитии личности и индивидуальности. Основные положения этого документа базируются на сформировавшейся структуре художественного образования, куда включается эстетическое воспитание, общее художественное образование, профессиональное художественное образование, которое реализуется в постоянном процессе во всех звеньях отечественного образования.
Специфику художественного образования формируют сложившиеся в конкретной местности гуманитарные ценности, исторические, педагогические и художественные основы опыта постижения и преобразования реальности. Современная наука выделяет художественное образование в отрасль педагогики по следующим направлениям (см. табл.1).
Таблица 1 – Направления педагогики в художественном образовании [5, с.94]
№ п/п Направление Краткое описание
1 Подготовка специалистов Различных квалификаций в отрасли искусства, либо в области, которая связана с искусством для деятельности в разных сферах образования, экономика и культуры
2 Педагогические технологии Которые способствует развитию актуальных образовательных задач
3 Социальные институты Значимые для культурного воспроизводства подрастающего поколения
Соответственно, изобразительное искусство – это значимый ресурс приобщения личности к общечеловеческим ценностям через развитие, закрепление и обогащение внутреннего опыта, эмоциональные переживания, гражданскую нравственность и культуру человеческих взаимоотношений. Изобразительное искусство определено в первую очередь как творчество, которое создается по законам красоты, продуктом которого являются эстетические и духовные ценности.
История России свидетельствует о том, что несмотря на потрясение и кризиса проблемы образования являлись центральными для российской интеллигенции во все времена. Как демонстрирует анализ историко-философской и педагогической литературы среди образовательных проблем значимое место занимает художественное образование. В ходе своего развития отрасль художественного образования меняло несколько названий: художество, искусство и эстетическое воспитание, художественное образование.
До образования художественной профессиональной подготовки присутствовали древнерусская каноническая живопись и скульптура, базирующиеся на концепции крестьянских и церковных верований. Дальнейшее развитие осуществлялось в период правления Ивана Грозного. Он пригласил художников Западной Европы во второй половине XVI начале XVII вв. Кроме того, присутствуют сведения о приглашении нескольких живописцев из Польши и Германии в период правления Лжедмитрия.
Освоение навыков художественного ремесла основывалось на следующих обучениях и средствах [9, с.74]:
- постепенное овладение умениями и навыками работы с инструментами и материалами;
- полное принятие художественного замысла, который запечатлен в образе при помощи его копирования и творческого воспроизведения;
- применение предыдущего опыта и традиций изготовления изделий;
- стимулирование освоения основ мастерства с помощью системы наказаний и поощрений;
- контроль за результативностью учебно-познавательной деятельности, заключающийся в постоянном сравнении образа и получаемого итога.
Промышленная база изобразительного искусства способствовала формированию учебных заведений нового вида, которые стали новыми для России. Образование светского мировоззрения нашло выражение в их деятельности, например, заводской график, изображение карты производственных процессов, чертежей. Педагогический опыт художественного образования являлся непрерывным поступательным процессом, что способствовало применению новых форм, материалов и техник. Для создания произведения искусства применяли расписную лакированную утварь, предметы культа, мебель, архитектурные и декоративные украшения. При этом, активно осваивался опыт предыдущих поколений в использовании художественного мастерства, а также благодаря системному подходу в обучении реализовывалась целенаправленная специализация по разным видам профессиональной работы.
Процесс обучения выражался в систематизированном виде следующих блоков (рис.1).

Рисунок 1 – Процесс обучения в системе художественного образования [19]
Новые мировоззренческие, социально-педагогические аспекты художественного образования появились в XVIII веке. В данный период мировоззренческая концепция художественного образования базировалась не на религиозных верованиях, а на культурообразующих принципах образования, нравственных эстетических идеалах и применении художественного ремесла, подготовке широкого перечня профессий, формирующих образование начальных стадий в образовательной системе. Впервые отделение художественного образования как учебный процесс появилась в начале XVIII века. В данный период она рассматривалась как ресурс, способствующий развитию образных представлений и навыков, возможные в применении для любой профессии. В тот период художественное образование рассматривалась как средство, которое способствовало развитию образного воображения. Главное внимание уделялось работе по образцу, точности глаза, четкости руки, чувству пропорций.
Групповые формы обучения в сочетании с индивидуальной были связаны с освоением в живописи рисунка, скульптуры и декоративной пластикой. Комплексный подход дал возможность усовершенствовать организацию учебного процесса для получения систематизированных знаний, умений и навыков.
В ходе обучения выделялись следующие аспекты (табл.2).
Таблица 2 – Аспекты, выделяющиеся в ходе художественного образования XVIII века [20]
№ п/п Аспекты Краткое описание
1 Индивидуальный и творческий Связаны с появлением и развитием потенциальных, индивидуальных, личностных качеств учащихся для повышения их профессионального и художественного мастерства
2 Информационно-аналитические Нацелены на достижение историко-культурного опыта, соблюдение традиций, овладение новыми технологиями художественной работы и внедрение их в практику
Таким образом, развитие художественного образования в России базируется на том, что оно является значимым средством приобщения личности к общечеловеческим ценностям через укрепление, развитие и поглощение внутреннего опыта, а также эмоциональные переживания. Здесь же присутствует гражданская направленность и культура человеческих взаимоотношений. В разные периоды назначение художественного образования менялось, но во все времена изобразительное искусство определялось прежде всего, как творчество, которое создается по действующим законам искусства, итогом которого являются эстетические и духовные ценности.
1.2 Ценность художественного образования в РоссииВысокий уровень художественного образования в России наблюдался на протяжении многих веков. Его ценность составляет не только уровень отечественной культуры, но и имеет огромный мировой вклад. В аналогах мировой культуры большое количество художественных произведений созданы благодаря русской художественно-образовательной системе.
Направления работы в художественном образовании составляет изучение теории и практики искусства, техники и технологии, истории искусства; обучение и воспитание направлены на создание художественного произведения, которое является результатом субъективной творческой работы. В рамках художественно-педагогической деятельности было множество других направлений, являющихся необходимыми для воспитательного и образовательного процесса в средней школе. Эти направления включают в себя не только педагогические приемы обучения детей, изучение психологии художественной деятельности, теории и методики обучения изобразительному искусству, возрастной анатомии и физиологии определенных возрастных групп, но и решение задач средствами искусства на каждом возрастном уровне, имеющем определенные психофизиологические особенности [21, с.94].
Новое понимание целей образования, рассматриваемых в контексте духовной культуры, требует обновления содержания образования и поиска таких форм обучения, которые смогут обеспечить полноценное усвоение этого содержания. Различные образовательные концепции по-разному толкуют само понятие «содержание образования», не обошлось без этих разночтений и в педагогике искусства. В одних случаях под содержанием художественного образования может пониматься совокупность знаний, изобразительных умений и навыков работы с различным художественными материалами. В других – содержание образования трактуется более широко и отражает весь спектр отношений человека к миру через его изобразительную деятельность.
Как известно, содержание образования в наиболее общем смысле – это тот объем социального опыта, которым должны овладеть учащиеся и студенты. Принципы организации учебно-воспитательного процесса, конкретные методы и приемы обучения в значительной степени зависят от содержания образования, от его качественных характеристик. Традиционно содержание художественного образования понималось как система знаний об искусстве и способах создания реалистического изображения, как определенная сумма технических умений и навыков.
Современная педагогика искусства ставит во главу угла те особые мысли, чувства, отношения к жизни и искусству, которые возникают у учащихся в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественных образов. Делая акцент на формирование эстетического отношения к действительности через изобразительное искусство, мы должны понимать, что специфика предметов художественного цикла не должна вести к противоречию с общепедагогическими требованиями к построению учебно- воспитательного процесса, к отбору содержания образования [20].
Изобразительное искусство, как и любой другой учебный предмет, должно включать в свое содержание все тесно связанные друг с другом и взаимообусловленные виды опыта. Содержание художественного образования должно отбираться на основе системного подхода. Попытки выдвинуть в качестве содержания художественного образования лишь одну какую-нибудь сторону ведут к обедненности художественно-творческого развития учащихся и студентов, умаляя воспитательные возможности занятий искусством. Содержание художественного образования в его современном понимании – это педагогически адаптированный опыт художественно-творческой деятельности и восприятия явлений искусства. При этом в художественной деятельности обязательно «преломляются» общие черты деятельности: целенаправленность, предметность, творческий характер. Художественная деятельность разворачивается не как процесс развития специфических художественно-изобразительных способностей (специальных способностей к изобразительному искусству), а как развитие общих способностей, которые проявляются в способности осмысливать окружающие предметы и явления, видеть и замечать особенное и неповторимое вокруг, чувствовать и переживать увиденное [25, с. 42–45].
Современные подходы к формированию художественного образования отличает стремление к большей дифференциации, разнообразию и вариативности. Та картина мира, на формирование которой в сознании учащихся и студентов ориентируются современные концепции художественного образования, отмечена стремлением ко все более возрастающей сложности и неоднозначности. Разнообразие, пластичность и множественность образных представлений об окружающем мире достигается включением нового содержания в знаниях и представлениях об искусстве, а также проявляющимся в последние десятилетия стремлением к регионализации в обучении искусству.
Приоритетной целью художественного образования является духовно-нравственное развитие личности, то есть формирование у нее качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, доброте и культурной полноценности в восприятии мира.
В области общего образования федеральный компонент стандарта художественного образования предусматривает следующие требования к подготовке:
–владение терминами и понятиями в области изобразительного искусства;
–знание определений наиболее значимых, существенных понятий (композиция, колорит, жанры изобразительного искусства и др.);
–знание основных эпох в развитии изобразительного искусства, представление о ведущих стилях и направлениях;
–умение применять полученные теоретические знания в практической работе, умение формулировать и обосновывать свое отношение к различным художественным явлениям;
–владение разнообразными способами и приемами художественного выражения и умение использовать их в практической художественно- творческой деятельности.
Образовательный компонент художественного образования отражает специфику конкретного образовательного учреждения, может быть связан с углубленным изучением предметов художественно- эстетического цикла, различных видов искусства, для чего требуется специальная разработка нормативных документов, программ и методических пособий. Благодаря этому у учебного заведения появляется возможность адаптировать содержание обучения к запросам конкретного контингента детей и родителей, исходить из того творческого потенциала, которым располагает конкретный педагогический коллектив [27, с.93].
Разрабатывая содержание образования, отечественные исследователи настаивают на необходимости учитывать особенности различных национальных образовательных традиций, сосуществующих в регионе. Теоретики и практики художественного образования сегодня вновь обращаются к тому, что мы относим к непреходящим ценностям, к нестареющему, никогда не утрачивающему привлекательности художественному мышлению своего народа, народной эстетике.
Таким образом, художественная педагогика, имеющая объективные предпосылки в трудах известных художников, писателей, деятелей культуры, не случайно стала выделяться как самостоятельное направление педагогической науки. Начался процесс одухотворения искусством дидактических принципов и методов, процесс создания теории художественного образования. Поиски в области художественного образования опирались на предшествующий опыт, поэтому появились следующие тенденции:
–преподавание опирается на общие принципы: художественность и целостность;
–необходимость вытеснения монотеоретического мышления политеоретическим, то есть достижения в разных областях научного познания.
Педагог получил свободу действий, что позволило ему выработать стратегию и тактику своей деятельности в соответствии с региональными особенностями развития и в опоре на опыт.
Итак, в первой главе курсовой работы была изучена история развития художественного образования в послереволюционной России; выделено развитие художественного образования в России и определена ценность художественного образования в России. Далее переходим к изучению проблем развития ВХУТЕМАСа и его места в художественном образовании в послереволюционной России.

2. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВХУТЕМАСА И ЕГО МЕСТО В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ2.1 Роль и место ВХУТЕМАСа в художественном образовании в послереволюционной РоссииРеволюция 1917 года повлекла изменения не только социально-политического, экономического характера, но и изменения самой культуры, не имевшей аналогов в мире. Экономика страны, её научно-технический потенциал, накопленные ценности и культурное наследие формально перешли «в руки народа». События, последовавшие за революцией, в том числе Гражданская война, отодвинули на второй план значение культуры. Многие её лучшие представители эмигрировали или были репрессированы. Даже «Предвестник Революции» – М. Горький, уехал из России.
Советская культура основывалась на идеологии коммунизма К. Маркса и Ф. Эн- гельса, которые оценивали возможности пролетариата в сфере культуры следующим образом: « … класс, который представляет собой господствующую материальную силу общества, есть в то же время и его господ- ствующая духовная сила … уже в ходе классовой борьбы представители пролетариата создают свои произведения искусства, с по- бедой пролетарской революции происходит расцвет искусства» [13]. В 1917 году появилась культурно-просветительская и литературно-художественная организация пролетарской самодеятельности, или Пролеткульт. Лидеры и идеологи, в частности А. А. Богданов и В. Ф. Плетнёв, нигилистически отрицали прошлое культурное наследие, за что их, между прочим, неоднократно критиковал В. И. Ленин – «как теоретически неверные и практически вредные». Пролеткульт тихо просуществовал до 1932 года, не оставив заметного следа в развитии «пролетарской культуры». Отношение В. И. Ленина к «пролетарской культуре» менялось, но неизменным было его отношение к культурно-исторической миссии пролетариата. В 1917 году декретом от 9 ноября была создана Государственная комиссия по просвещению для руководства и контроля за культурой. Народным комиссаром по делам просвещения был назначен А. В. Луначарский. Нарком просвещения отстаивал принцип партийности искусства [15, с.78].
Послереволюционное время разрушает относительную замкнутость художественной культуры и возникает зависимость от социального заказа. Первые годы были крайне разнообразны в направлениях и стилях. По подсчётам Х. Арпа и Э. Лисицкого, издавших в 1925 году книгу «Измы в искусстве», тогда в искусстве насчитывалось около 77 направлений. В двадцатые годы становится популярным лозунг: «Искусство – в производство» [13].
С принятием НЭПА в культуре происходит ещё большая либерализация. Опасения руководства страны по поводу возникшего свободомыслия вылились в организацию в 1924 году Общества воинствующих материалистов. В художественной практике шли поиски нового визуального языка, способного отразить революционную действительность. Обобщая можно выделить два течения:
- поиски в русле традиционного реалистического искусства;
- левое течение, которое искало новые формы.
В 1924 году А. В. Луначарский в статье «Художественная политика Советского государства» пишет: «Нельзя провозглашать государственной ни школу реализма, ни школу футуризма. Нельзя объявлять без воли самого пролетариата, пока немогущего произнести своего приговора, истинно пролетарским ни какой-либо с иголочки новенький и сумбурный конструктивизм, ни равным образом требующий всяческого присмотра хотя бы народнический реализм». Вышесказанное констатирует тот факт, что новая советская художественная культура должна была строиться на потребностях пролетариата и отвечать идеям революции. Задачи культурной революции подтверждались принципиальными установками партийной Программы РКП(б) 1919 года и Положениями Конституции РСФСР 1918 года. Конституция законодательно закрепляла обязанность государства «предоставить рабочим и беднейшим крестьянам полное, всестороннее и бесплатное образование». Начавшаяся реформа отразилась и в художественной культуре.
Первая реформа художественного образования была проведена 1918 году. Реорганизация всех художественных учебных заведений России вылилась в создание Первых и Вторых Государственных свободных художественных мастерских СГХМ. Основная направленность деятельности художественных учебных заведений состояла в интегрировании искусства в промышленность. Подтверждением может служить резолюция Всероссийской конференции «учащих и учащихся» СГХМ, прошедшая в Москве летом 1920 года, – «влить художественную культуру в производство», «создать производственное искусство» [6, с.91]. Выступающие, среди которых были В. Кандинский, Д. Штеренберг, А. Луначарский, говорили о необходимости детального изучения материалов и внедрения объективного метода в художественные школы, о принципе единой художественной культуры, об изучении форм, материалов и конструктивных задач. Предполагалось создать «лаборатории», в которых изучались бы технологии и основы композиции в различных видах искусств. Это бы ли первые шаги в построении художественной культуры как части общей пролетарской, то есть ориентированной на задачи живущих в советском государстве рабочих и крестьян. Вторая реформа художественного образования осветилась созданием Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАС). Мастерские создаются на базе свободных художественных мастерских в 1920 году. Целью нового учебного заведения была подготовка художников-мастеров высшей квалификации для промышленности, преподавателей и руководителей в области художественного проектирования, отвечающих требованиям новой культуры [14, с.71]. Интересно отметить, что слияние мастерских в единый вуз и слово «технические» в названии учебного заведения появились не только с идеологической точки зрения, а также в связи с постановлением СНК от 4 июля и 13 августа 1920 года о добавочных пайках для технических учебных заведений [17, с.3]. Рек торами ВХУТЕМАСа на протяжении времени его существования были Е. В. Равдель (1920-1923), В. А. Фаворский (1923-1926) и П. И. Новицкий (1926-1930), возглавивший реорганизованное и переименованное учебное заведение ВХУТЕИН. При первом ректоре ВХУТЕМАСа складывается структура обучения, состоящая из двухуровневой подготовки (с 1923 года):
- основное отделение (пропедевтические курсы);
- последующее обучение на одном из восьми факультетов.
Направления подготовки шли по профилям: древообделочный, полиграфический (графический), металлообрабатывающий, текстильный, керамический, живописный, скульптурный и архитектурный. Пропедевтические курсы включали в себя дисциплины: «Объем», «Пространство», «Цвет» и «Графика». Обучение длилось два года, с 1926 – один год. Работа на курсах предполагала создание и изучение абстрактных геометрических композиций, выявлявших особенности пластических элементов в каждом из четырёх состояний формы. Авторами пропедевтических дисциплин были приверженцы «левых» течений: А. Веснин, Л. Попова, А. Родченко, Н. Ладовский, Б. Королева, А. Лавинский и др. В первой половине 1920-х годов система пропедевтических заданий по всем дисциплинам строилась на «объективном методе преподавания», который опирался на результаты теоретических дискуссий ИНХУ-Ка (Институт Художественной Культуры) [24, с.83]. Отказ от «субъективного» и создание «объективного» метода проектирования и преподавания соответствовал научному атеизму, который был основой построения советского общества и культуры.
Объективно-формальный метод обучения, выработанный идеологами и практиками конструктивизма, лёг в основу педа гогической системы, прежде всего на деревообделочном (Дерфак) и металлообрабатывающем факультетах Метфак), которые представляли собой творческие лаборатории, в которых формировался новый вид проектно-художественной деятельности, отвечающий требованиям времени. На факультетах шёл поиск и уточнение сферы и профиля деятельности, метода художественного проектирования будущих «инженеров-художников» [6, с.71].
Сложилась система, отвечающая социальному адресу и потребностям общества, не украшать, а конструировать вещь. Деканами Метфака были профессор Ф. Мишуков, А. Родченко и И. Милославский. С самого создания в 1922 и по 1930 год курс проектирования вёл А. Родченко. Профессор Родченко писал о целях и задачах учебного проектирования в программе 1924 года: «… Цель проектирования состоит в том, что студент будет выпущен не пассивным исполнителем своей специальности, а современным инженером вещи, всегда готовым дать новое, ясное предложение на спрос, потребность и задачи советского потребителя и умеющим эту вещь выполнить в массовом производстве…» [13]. Массовый в производстве и потреблении предмет должен проектировать, по мнению А. Родченко, инженер-художник. Опыт общественной жизни и изменение культуры диктовали, что вещь должна быть следствием грамотного учёта «её назначения, утилитарности и дешевизны массового производства, а также учёта всех современных технических достижений» [15, с.78]. Итогом обучения предполагалось проектирование новой вещи в новом обществе, проектирование без прототипа, с опорой на функциональные, потребительские и производственные факторы. На Дерфаке, также, как и на Метфаке, формировалась новая школа, ориентированная на потребности общества и пролетарскую культуру. Деканом факультета был профессор Н. Рычков, инженер по образованию. Проектирование на факультетах вели И. Варенцов, Н. Куржупов, С. чернышев, И. Киселев, с 1924 года – А. Лавинский, с 1925 года – Л. Лисицкий. С приходом А. Лавинского меняется тематика учебных заданий. Ориентация проектирования меняется с традиционной мебели и павильонов на проектирование внутреннего оборудования квартир и клубов. Л. Лисицкий, преподававший проектирование с 1925 года, считал необходимым разрабатывать внутреннее оборудование квартиры или комнаты, максимально встроенным (стационарным), с возможностью его трансформации.
В 1928 году на заседании Совнаркома, посвящённому производству мебели, Л. Лисицкий выступил с докладом о концепции разработки мебели в социалистическом обществе. Суть идеи выражалась краткими формулировками: «На чем основана выразительность современных вещей?... Они честные… Они чёткие… Они элементарны… Они геометричны… Они индустриальны…» [13]. Стандартизация индивидуальной мебели, и, как следствие, её доступность, была направлена не только на скорейшее обеспечение населения изделиями, но являлась фактором воспитания населения в новой культурной среде. Иван Лобов, выпускник Дерфака, уже ВХУТЕИНА, пишет в статье «Рационализированная мебель для однокомнатной квартиры»: «… при существующем жилищном кризисе, не позволяющем располагать отдельной квартирой в несколько комнат, приходится довольствоваться одной…». Он утверждал, что посредством художественного проектирования возможно создать «… условия культурного существования» в одной комнате [24, с.71]. Основой построения новой, отличной от предыдущей системы образования художников была их подготовка в русле требований производства. Попытка построения объективных методов моделирования и обучения, которая отвечала идеологии построения новой культуры, сама структура построения искусства строились не на ощущениях, а на чётких схемах функционирования и отвечали «диалектическому материализму» как философии, взятой за основу построения советского общества. Причиной реорганизации ВХУТЕМАСа была, «…пропаганда формализма под видом пролетарского искусства…» [25, с.79]. В 1926-1927 годах ВХУТЕМАС был реорганизован во ВХУТЕИН. Творческая деятельность ВХУТЕМАСа совпала с периодом становления народного хозяйства и индустриализацией страны. Деятельность вуза явилась «предтечей» современного дизайна.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что ВХУТЕМАС – выдающееся отечественное явление в сфере искусства и художественного образования, которое стало общепризнанным в мире. Краткий период его существования дал мощный толчок освоению новых путей искусства и архитектуры и до сих пор сохраняет свою продуктивность и привлекательность. Наряду с различными авангардными художественными течениями в послереволюционной России зарождается движение, получившее название «Производственное искусство». В художественном образовании того времени прежде всего радикально переосмысливались место и роль художника в художественной промышленности.
2.2 Развитие художественного образования в современной РоссииСистема художественного образования объединяет предметы художественного цикла и изобразительное искусство в многоуровневой общеобразовательной системе. Начальное художественное образование даётся в детских художественных школах и детских школах искусства, кружках изобразительного искусства и факультативах по искусству.
Вариативность художественного образования расширяет содержание программ общеобразовательной системы, однако позиция по формам в единой системе воспитания остаётся неизменной. Система художественного образования едина, поскольку объединяет сферы общеобразовательной школы и внеурочной деятельности. Обучение пониманию искусства и его эмоциональное освоение целенаправленно способствует осознанию концепта «эстетически развитой личности» [8].
Другая проблема заключается в том, что задачи общеобразовательной школы и системы дополнительного образования глубоко дифференцированы. Согласно ГОСТу, общеобразовательная двухуровневая система раскрывает эстетические и общекультурные аспекты художественного образования: часовой регламент с организацией материала об аспектах искусства и эстетические двухчасовые классы.
Дошкольное художественное образование включает 4 стадии (см. рис.2):

Рисунок 2 – Система дошкольного художественного образования [8]
Начальная школа закладывает основы художественного образования, пробуждает интерес к жизни через искусство, знакомит с видами художественной деятельности; средняя школа знакомит с видами искусства через синтез с музыкой и литературой, театром и кино, цирком и телевидением. Начальное профессиональное образование в детской художественной школе строится по 5 предметам: рисунок, живопись, композиция, декоративно-прикладное искусство, история искусств.
На занятиях по рисунку проблема заключена в создании конкретного риверса навыков конструктивно- аналитического мышления посредством системной работы над постановкой и конструктивного анализа формы по памяти и воображению в реализации набросков и зарисовок. На занятиях по живописи учат точной конкретизации пластической и световоздушной организации пространства; лепке объёмов цветом, этюдной работе в сочетании длительных и краткосрочных работ. На занятиях по композиции способствуют пониманию законов, принципов и средств композиции при усвоении видов художественной деятельности и опыта мастера [8].
На занятиях по декоративно-прикладному искусству усваивают материалы синтеза архитектуры, скульптуры, монументального и прикладного искусства; формы и цвета, текстуры и фактуры; стилизации и декорирования; виды композиций и способы построения. На занятиях по скульптуре занимаются лепкой с натуры и по памяти; созданием плоского и объёмного рельефа и объёмной скульптуры композиции, натюрмортом; наблюдением людей, предметов быта, птиц и животных. На занятиях по истории искусств изучают мировой историко-художественный процесс национальных линий в сложной сети пересечений, заимствований и обменов, сближений и расхождений; диалогичности культур и их проявлений.
Н.И. Киященко полагает, что структура занятия в художественном образовании должна складываться из готовности к такому непростому виду обучения с усвоением целевой установки, решению проблемной задачи с введением игрового момента [11]. Экспликация материала обязательно должно включать логический переход к новой теме через выделение главного в изучаемых объектах посредством наглядности и меж предметных связей, постановки эвристических вопросов, нестандартных ситуаций и упражнений.
Практическая работа на занятиях в художественном образовании отличается выставкой и анализом работ, выявлением активности и осуществлением комментирования. Работа ведётся в индивидуальной, групповой, коллективной и фронтальной формах; формами занятий выступают лекция об искусстве, беседа, практикум, интегрированное или комбинированное занятие, творческий диспут, тематический семинар (или форум) и игра. Меж предметные связи на интегрированных и комбинированных занятиях осуществляются на уровне истории, литературы, музыки, географии и иностранного языка.
Роль наглядности и зрительного ряда определяет успешность занятия по изобразительному искусству. Поэтому разрешение проблемы соответствия материала, его загрузки зрительными впечатлениями; отсутствие в зрительном ряде готового решения поставленной цели и активное использование технических средств предопределяет результативность работы. Например, педагогический рисунок графически поясняет материал, но он не имеет художественного значения; в контексте работы служит подготовкой к решению задач; упрощению, схематизации экспликации структуры; пониманию конструкции и пластических особенностей. Правка работ демонстрирует исправление с целью усвоения техники; определять кратковременность работы над рисунком, где рисунок должен быть наглядным и не перегружаться деталями.
Следовательно, программы занятий в художественном образовании должны затрагивать проблему, предопределять цели и задачи содержания, предъявлять новые методические подходы к формированию блочного построения занятий и их логической организации. Рациональным представляется создание новейшей методики процесса художественного образования, его роли и функций, причинно-следственную логику: что выступает целью художественного образования, для чего оно служило в течение долгого периода времени, с чего начинался его процесс и к чему он должен был привести; какие механизмы и принципы целеполагания определили его движение.
Художественное образование должно способствовать осознанию творческой самореализации и социальной значимости в стремлении к взаимодействию с окружающими через изображение мира и его познание. Поэтому занятия в художественном образовании должны быть направлены на осознание значимости искусства, духовного начала в человеке, освоение культурной копилки и формирование мировоззренческих и эстетических позиций.
Можно согласиться с позицией Б.П. Юсова о том, что на современном этапе «процесс обучения - это не культурно-исторический процесс, а передача знания, опыта, умения и навыков вне раскрытия природных задатков, и стремления к красоте» [26, с.84]. Интегративным фактором творческой личности выступает художественное образование для обогащения культурного опыта. Если вектор искусства направлен в будущее, то он представляет «внутреннюю движущую сущность культурного процесса, носителя культуры настоящего и созидателя культуры будущего, знающего культурное наследие и способного к творчеству и духовным переживаниям» [27, с.98].
Образование единых пространств, вызванное развитием информационных технологий, привело к формированию многоуровневых занятий по изобразительной практике с использованием разных видов художественно-творческой деятельности и сведений из истории искусства. Занятия в художественном образовании должны быть логически связаны и включать информацию научно-познавательного характера; материал должен рассматриваться в региональном и национальном, историческом и культуросообразном, этническом и педагогическом аспектах.
Содержание художественного образования должно быть скорректировано социокультурными особенностями региона в условиях взаимодействия человека с культурными ценностями, уровнем потенциала человека и его потребностей самореализации в творчестве, общественно-духовной жизни. Художественное образование должно представлять системные занятия искусством под руководством педагога с применением знаний о произведениях искусства. Занятия изобразительным искусством должны включать аспекты самостоятельного восприятия художественного полотна, скульптуры, чтения книг, слушания «живой» музыки; посещения библиотек и театров, музеев и работы с архивными материалами; посещение парков и ансамблей, центров культуры древних и живых народов; изучение жизни и творчества людей искусства.
Проблема полихудожественного развития должна разрешаться через деятельность по восприятию произведений разных видов искусства, сотрудничества с предметами естественно-гуманитарного цикла, привлечения информации из «полимодальных» областей знаний; восприятия разных видов искусства, развития интереса к работе в разных художественных техниках [16, с.84].
Б.М. Немецкий считает (и мы вслед за ним), что «художественное образование должно привлекать разные виды искусства и учить разбираться в кино, живописи, музыке, литературе» [20]. Следовательно, новые концепции художественного образования необходимо строить на основе сотрудничества разных видов искусства, усилении значимости предметов художественного цикла, расширении информационно-познавательного материала по искусству, обращении к проблемам общечеловеческого характера, конструировании пространственной модели (композиция, форма, ритм, динамика, пространство).
Актуальным для современной парадигмы художественного образования является формирование единой картины мира (В.А. Мельников) [19]. Поэтому важно избегать усвоения ограниченной суммы предметных знаний и выстраивать информационно-познавательную структуру освоения действительности за счёт выхода за границы предмета с обогащением материалом других предметов.
Интегрированная форма организации занятия по изобразительному искусству должна быть построена на взаимодействии искусств и привлечении знаний из других областей для развития творческих способностей и творческого проявления (Л.C. Выготский, Г.В. Лабунская, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Г.Г. Рожкова, М.Н. Семенова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов, др.); «восприятия, исполнительского мастерства и свободы творчества свободы творческого проявления и творческой деятельности, творческого мышления» (Б.П. Юсов) [27, с.98].
Поэтому построение процесса на основе культурологической модели и концепции интеграции других предметов возможно при понимании роли и значения предметов художественного цикла, понимания потенциальных возможностей интеграции предметов, готовности к сотрудничеству, желании создать единое образовательное пространства, стремлении к сотрудничеству и проявлению интереса к содержанию программы.
Организация образовательного пространства создаст условия для освоения инновационных педагогических технологий, творческого проявления и самореализации, построении процесса художественного образования; моделирования интерактивной образовательной среды через самооценивание в творческих проявлениях, ситуации роста ответственности за качество выполнения творческих работ; повышение мотивации на творческую деятельность; создание мобильных творческих групп; проведении интегрированных занятий; интеграции подходов и открытости выражения творческих сил.
Таким образом, художественное образование должно представлять активный познавательный процесс в культурно-историческом познавательном пространстве с погружением в культуру настоящего мировоззрения и освоением культурного наследия.
В заключении можно сделать вывод о том, что современные тенденции развития отечественного художественного образования обусловлены целесообразностью, ролью и ответственностью в изменении его ландшафта, вне сомнения. Возможность создания альтернативной среды, культур- и изо-сферы будет конструированием новой художественной реальности, основа которой зиждется на неограниченном объёме ее скрытых ресурсов и творческого потенциала человека.
Итак, во второй главе курсовой работы были изучены проблемы развития ВХУТЕМАСа и его место в художественном образовании в послереволюционной России, выделена роль и место ВХУТЕМАСа в художественном образовании в послереволюционной России, представлено развитие художественного образования в современной России. Далее переходим к формулированию итоговых выводов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕВ данной курсовой работе была изучена система художественного образования в послереволюционной России, ВХУТЕМАС. В соответствии с задачами, поставленными во введении был сделан вывод о том, что художественное образование является значимым средством приобщения личности к общечеловеческим ценностям через укрепление, развитие и поглощение внутреннего опыта, а также эмоциональные переживания. Здесь же присутствует гражданская направленность и культура человеческих взаимоотношений. В разные периоды назначение художественного образования менялось, но во все времена изобразительное искусство определялось прежде всего, как творчество, которое создается по действующим законам искусства, итогом которого являются эстетические и духовные ценности.
Художественная педагогика, имеющая объективные предпосылки в трудах известных художников, писателей, деятелей культуры, не случайно стала выделяться как самостоятельное направление педагогической науки. Начался процесс одухотворения искусством дидактических принципов и методов, процесс создания теории художественного образования. Поиски в области художественного образования опирались на предшествующий опыт, поэтому появились следующие тенденции:
–преподавание опирается на общие принципы: художественность и целостность;
–необходимость вытеснения монотеоретического мышления политеоретическим, то есть достижения в разных областях научного познания.
Педагог получил свободу действий, что позволило ему выработать стратегию и тактику своей деятельности в соответствии с региональными особенностями развития и в опоре на опыт.
ВХУТЕМАС – выдающееся отечественное явление в сфере искусства и художественного образования, которое стало общепризнанным в мире. Краткий период его существования дал мощный толчок освоению новых путей искусства и архитектуры и до сих пор сохраняет свою продуктивность и привлекательность. Наряду с различными авангардными художественными течениями в послереволюционной России зарождается движение, получившее название «Производственное искусство». В художественном образовании того времени прежде всего радикально переосмысливались место и роль художника в художественной промышленности.
Современные тенденции развития отечественного художественного образования обусловлены целесообразностью, ролью и ответственностью в изменении его ландшафта, вне сомнения. Возможность создания альтернативной среды, культур- и изо-сферы будет конструированием новой художественной реальности, основа которой зиждется на неограниченном объёме ее скрытых ресурсов и творческого потенциала человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВПриказ Минкультуры РФ от 28.12.2001 № 1403 «О концепции художественного образования в Российской Федерации» (вместе с «Концепцией ...», утв. Минобразования РФ 26.11.2001, Минкультуры РФ 26.11.2001) [Электронный ресурс] https://legalacts.ru/doc/prikaz-minkultury-rf-ot-28122001-n-1403/
Алиев Ю. В. // Педагогика. 1991. №10. С. 42–45
Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 кн. М.: Искусство,1994. –247 с.
Бондаревская Е. М. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов-н/Д.: РГПУ. 1991 –136 с.
Бранский В. П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 1999. –704 с.
ВХУТЕМАС // Большая Советская Энциклопедия / гл. редактор Б. А. Введенский. 2-е изд. Москва: Государственное научное издательство «Большая Советская Энциклопедия», 1951. Т. 9. 624 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., АСТ, 2015. - 98 с.
Граб М.В. Современные тенденции развития отечественного художественного образования [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-tendentsii-razvitiya-otechestvennogo-hudozhestvennogo-obrazovaniyaЕрмолинская Е.А. Методико-педагогические основания интеграции предметов гуманитарного цикла и взаимодействия искусств. / «Художественная культура и образование». - М., Юсовские чтения, 2015. - 165 с.
Земляная С.И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. - Ярославль, 2013. - 147 с.
Институт культурной политики. [Электронный ресурс] http://www.cpolicy.ru
Киященко Н.И. На пути к новой парадигме эстетического воспитания. // Современные подходы и теории эстетического воспитания. Материалы и тезисы буровских чтений. - М., ИХО РАО, 2017. - 127 с.
Козловский В.Д. ВХУТЕМАС как социокультурный феномен советской художественной культуры первой трети XX века [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/vhutemas-kak-sotsiokulturnyy-fenomen-sovetskoy-hudozhestvennoy-kultury-pervoy-treti-xx-vekaКудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания. - М., РАО, 2016. - 85 с.
Лаврентьев А. Н. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН. Аналитический опыт композиции // Строгановская школа композиции / главный редактор О. Л. Голубева. Москва: МГХПУ им. С. Г. Строганова, 2005. 352 с.
Лаврентьев А. Н. История дизайна: учебное пособие. Москва: Гардарики, 2007. 303 с.
Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в непредсказуемом мире. // Личность в современном мире. - Кемерово, 2014. - с. 3-34.
Лернер Н.И. Дидактические основы методов обучения. - М., Педагогика, 2016. – 79 с.
Мельников В.А. Становление и развитие художественного образования в России [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-i-razvitie-hudozhestvennogo-obrazovaniya-v-rossiiНеменский Б.М. Программа «Изобразительное искусство и художественный труд». / Пояснительная записка [Электронный ресурс] http://nsc.1september.ru/article.php?id=200203006
Рунге В. Ф. История дизайна науки и техники: учебное пособие: в 2-х книгах. Москва: Архитекту ра-С, 2006. Кн. 1. 368 с.
Турчин В. С. По лабиринтам авангарда. Москва: МГУ, 1993. 248 с.
ФЗ РФ от 01.12.2007. № 309-ФЗ. Федеральные государственные образовательные стандарты. [Электронный ресурс] https://минобрнауки.рф/документы/336
Хан­Магамедов С. О. ВХУТЕМАС. Москва: Ладья, 2000. Т. 1. 344 с.
Экспериментальная и инновационная деятельность образовательных учреждений. / Модернизация художественно эстетического образования. Проблемы и перспективы. // «Педагогика искусства интеграция культуры в образование будущего учителя. - М., Юсовские чтения, 2016. – 125 с.
Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. - 3- е изд. - М., Просвещение, 2017. – 125 с.
Юсов Б.П. Концепция образовательной области «искусство». Альтернативный вариант. // Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы. - Арзамас, АГПИ. - 214 с.