Особенности формирования конструктивной деятельности дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc75437468 \h 31. Особенности конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развития PAGEREF _Toc75437469 \h 61.1 Психологические особенности детей с задержкой психологического развития PAGEREF _Toc75437470 \h 61.2 Особенности формирования навыков конструирования у дошкольников с задержкой психологического развития PAGEREF _Toc75437471 \h 101.3. Методика обучения конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развития PAGEREF _Toc75437472 \h 162. Анализ опыта дефектологической работы по развитию речи у дошкольников с зпр на базе дошкольного образовательного учреждения в процессе конструктивной деятельности PAGEREF _Toc75437473 \h 242.1 Анализ состояния лексической стороны у детей с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речи PAGEREF _Toc75437474 \h 242.2 Принципы развития лексической стороны речи у дошкольников через конструктивную деятельность PAGEREF _Toc75437475 \h 302.3 Специфика организации конструктивной деятельности с детьми с ЗПР, имеющими общим недоразвитием речи PAGEREF _Toc75437476 \h 36Заключение PAGEREF _Toc75437477 \h 43Список использованной литературы PAGEREF _Toc75437478 \h 45Приложение А PAGEREF _Toc75437479 \h 50Приложение Б PAGEREF _Toc75437480 \h 51Приложение В PAGEREF _Toc75437481 \h 52Приложение Г PAGEREF _Toc75437482 \h 55

ВведениеРазличные степени задержки психологического развития (ЗПР), являются серьезной психолого-педагогической проблемой, на решение которой направлены многочисленные усилия. Ребенок с задержкой психологического развития нуждается в квалифицированной медицинской и психолого-педагогической работе, в специальных подходах к обучению.
У детей с задержкой психологического развития отмечается ряд нарушений и трудностей, в том числе. У них нарушены процессы восприятия, обработки информации, социальные и коммуникативные навыки. Им требуется специальный подход, специально разработанная методика обучения, которая поможет им осознать и структурировать знания.
Для детей с задержкой психологического развития важно так структурировать учебный материал, чтобы усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествовало знакомству с более частными и конкретными знаниями. То есть формирование основных понятий должно строиться как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее понятие конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинно научно-теоретическое понятие
Дети с задержкой психологического развития имеют ряд проблем, в том числе, нарушение восприятия, анализа информации. Тем не менее, для успешной социальной адаптации и интеграции в современном обществе человеку необходимо владеть многими компетенциями. Поэтому актуальным вопросом остается разработка и внедрение новых методик обучения детей с задержкой психологического развития.
Объект исследования – дети с задержкой психологического развития.
Предмет исследования – процесс формированная конструктивной деятельности с детьми, имеющими задержку психологического развития.
Целью исследования является изучение особенностей развития конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развития.
Задачи исследования:
- изучить психологические особенности детей с задержкой психологического развития;
- выделить особенности формирования навыков конструирования у дошкольников с задержкой психологического развития;
- описать методику обучения конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развития;
- проанализировать опыт дефектологической работы по развитию речи у дошкольников с ЗПР на базе дошкольного образовательного учреждения в процессе конструктивной деятельности.
Степень разработанности темы представлена в трудах следующих авторов:
1.Г. О. Рощина, Л. В. Жаворонкова, Г. В. Отрошко. – Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016. – 64 с. (Инклюзивное образование). Справочное пособие посвящено рассмотрению основных терминов и понятий инклюзивного образования. Предназначено для широкого круга читателей.
2.Психолого-педагогические и медицинские условия инклюзивного образования: практическое пособие; под общ. ред. Г. О. Рощиной. – Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2018. – 90 с. – (Инклюзивное образование). В пособии описаны специальные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования, даны рекомендации педагогам образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику.
3.Психолого-медико-педагогическая помощь детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие / Л. С. Русанова, Г. О. Рощина, Е. Н. Шипкова. – Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. – 102 с. – (Инклюзивное образование). В учебно-методическом пособии раскрыты концептуальные и методологические основы оказания ранней помощи детям от рождения до трех лет, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья, даны основные термины и понятия, а также представлены нормативно-правовые документы, регламентирующие оказание психолого-медико-педагогической помощи детям раннего возраста. В пособии описаны современные принципы и алгоритмы оказания ранней помощи и сопровождения в сфере образования, здравоохранения и социальной защиты населения. Издание адресовано руководителям и специалистам учреждений, оказывающих раннюю помощь, служб ранней помощи, консультативных пунктов, специалистам образовательных организаций, учителям-дефектологам, учителям-логопедам и педагогам-психологам и др.
Методы исследования. В работе использованы теоретические методы (анализ литературных источников, научных публикаций, обобщение, систематизация, анализ, классификация полученных данных).
Практическая значимость курсовой работы состоит в анализе опыта дефектологической работы по развитию речи у дошкольников с ЗПР на базе дошкольного образовательного учреждения в процессе конструктивной деятельности, что может быть полезно студентам и работникам по направлению инклюзивного образования.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1. Особенности конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развития1.1 Психологические особенности детей с задержкой психологического развитияВ современное время под готовностью к школьному обучению предполагают такой уровень психического развития детей, который может обеспечить им возможность подключения в новейшие виды работы, систему взаимоотношений в социуме. При достижении требуемого уровня готовности к школьному обучению у детей можно выделить предпосылки к учебной работе, складывается познавательная заинтересованность, коммуникативные умения. Все это обеспечивает возможность развития детей, улучшение ведущих функций организма, психики. У детей можно выделить возможность овладения такими умениями, как письмо, чтение, арифметические вычисления, счет, решение простых математических и ситуационных задач.
Процесс обучения в школе опирается на базу, которая уже была сформирована у детей до его поступления в среднее учебное заведение. Важно, что главный упор делается не столько на те функции, которые уже развились и созрели, сколько на те, что еще пребывают на стадии развития. Развитие некоторых функций следует впереди процесса обучения, и конкретно на них следует делать упор. Можно сделать заключение, что конкретно период созревания и развития ключевых психических функций детей рассматривается как лучший период для изучения и развития детей [3].
У детей с задержкой психологического развития отмечается значительное отставание в развитии главных психических функций. Особо выражено несоблюдение коммуникативных умений, что лежат в базе формирования коммуникативной готовности к школьному обучению. Основная проблема состоит в том, что без соответствующего уровня сформированности коммуникативных умений, настоящее общение, а в соответствии с этим, и процесс обучения детей существенно затрудняется. В соответствии с этим, у данных детей мало развита речемыслительная работа, что влечет за собой несоблюдение познавательной сферы, иных сфер психического развития. Все это значительно ограничивает возможности детей, делает затруднительным процесс овладения познаниями. Существенная часть детей с задержкой психологического развития почти не вступает в контакт ни со сверстниками, ни со взрослыми. Общение – главнейшее условия развития познавательной активности ребенка. Общий психологический портрет детей с задержкой психологического развития можно охарактеризовать следующим образом (см. рис.1).

Рисунок 1 – Психологический портрет детей с задержкой психологического развития [2]
Детям с задержкой психологического развития свойственен ряд трудностей. В основном они носят аффективную направленность. Помимо прочего, имеются вторичные защитные установки. Дети не идут на контакт, малоактивны, настроены плохо. У них преобладают негативные впечатления, испуг, злость. Они в значительной степени подвержены стереотипности поведения. Достаточно часто проявляются черты злости, либо само-агрессии. Нередко данные черты маскируются под адекватное поведение, принятое в обществе.
Для детей с задержкой психологического развития одним из ведущих средств устранения вышеприведенных сложностей является игровая конструктивная деятельность. Это обусловлено тем, что непосредственно игровая деятельность. считается основной, вне зависимости от того, есть у детей психические нарушения, либо нет. Игра дает возможность детям воспроизвести, а иногда и сформировать условия, аналогичные реалиям жизни. В процессе игры дети принимают опыт, взаимодействуют друг с другом. Игра позволяет создать условия, при которых коммуникация неизбежна.
При достижении особого уровня личной зрелости ребенка с задержкой психологического развития, при формировании у него готовности к школе, у детей в норме к концу старшего дошкольного возраста формируются предпосылки к учебной деятельности. При поступлении в школу, игровая работа со временем теряет собственную значимость, первостепенной становится учебная работа. У детей с задержкой психологического развития, как правило, не сформированы в полной мере навыки игровой деятельности, потому посылы к учебной деятельности, также не сформированы. У основной массы детей с задержкой психологического развития отмечается неготовность к школьному обучению. Основной остается игровая деятельность, а учебная не сформирована, или формируется частично. Эмоциональной готовности к школе, также не наблюдается [7, с.85].
Дети с задержкой психологического развития оказываются неспособными к систематическому усвоению знаний, новых навыков. Запас знаний о находящейся вокруг природной и общественной среде у них очень скуден, они не в состоянии поведать о свойствах и качествах предметов, в том числе и встречавшихся в их опыте; умственные операции мало сформированы, в частности, они не могут обобщать и абстрагировать основные критерии, а их грамматическая подготовка неполноценна; интерес к учебной работе конкретно не выражен, познавательное развитие очень не устойчиво, преобладает игровая мотивация; плохо развита свободная регуляция поведения, из-за этого детям тяжело прислушиваться к заданиям учителя и школьному режиму, что причиняет неудобства обычному процессу учебной работы. Проблемы в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, многофункциональным состоянием их центральной нервной системы, предрасположенным к понижению работоспособности, быстрой утомляемости и отвлекаемости.
Дети с задержкой психологического развития к периоду обучения в школе не добиваются того уровня, который позволил бы им полноценно учиться, усваивать новые знания, разговаривать со сверстниками, учителями. В первую очередь, это наблюдается из-за того, что детям не хватает простых знаний и опыта в общественной сфере. У них малый опыт общения, фактически нет межличностных взаимоотношений. Обстановка, как правило усугублена тем, что у детей с задержкой психологического развития отсутствует необходимость в общении, обучении. Они не чувствуют необходимости в разговоре ни с собственными сверстниками, ни с совершеннолетними, избегают контактов. Дети не стремятся к получению одобрения от окружающих, оценки собственного поведения. Кроме того, отличительной чертой считается то, что у детей с задержкой психологического развития отмечается высочайший уровень тревожности, достаточно часто – неадекватные реакции. Нередко присутствует злость, агрессивное поведение, что больше всего выступает защитной реакцией [10, с.78].
Высочайшая степень истощаемости детей с задержкой психологического развития может принимать форму, как утомления, так и чрезмерного возбуждения. Дети с задержкой психологического развития меньше готовы к мобилизации сил, чем обычно развивающиеся. Помимо того, эта мобилизация может привести к наибольшему истощению. Почти все дети с задержкой психологического развития нетяжелой формы склонны манипулировать окружающими, используя личную утомляемость как повод для избегания ситуаций, требующих от них свободного поведения, целенаправленности, необходимости действия, волевых усилий.
Таким образом, при анализе литературных источников по теме исследования, нами было установлено, что у детей с задержкой психологического развития отмечаются проблемы не только непосредственно в общении, но и проблемы в конструировании и в формировании собственных поступков. Тем не менее, целостной картины, которая отображает состояние рассматриваемой проблемы на сегодня нет. Отмечаются только фрагментарные исследования, отражающие тот, либо другой аспект проблемы.
1.2 Особенности формирования навыков конструирования у дошкольников с задержкой психологического развитияТермин «конструирование» происходит от латинского construo (строю, создаю), что значит – процесс формирования модели, технологии с выполнением планов и расчетов [8, с.45]. Конструирование в ходе преподавания – средство углубления и расширения приобретенных теоретических знаний и развития креативных возможностей, интересов и предрасположенностей детей с задержкой психологического развития.
Различают конструирование:
⎯ умственное (система мыслительных операций),
⎯ графическое (выполнение схем и пр.),
⎯ предметно-манипулятивное (моделирование опытного образца практического назначения).
Е. Ю. Кругова, Н.А. Чемоданова отмечают, что конструирование – это интеллектуальная работа, состоящая в целенаправленном построении в совершенной форме какого-либо объекта. Оно осуществляется при помощи мысленного комбинирования разных причин, их подбора и образования в объект [13].
Л.С. Русанова, Г.О. Рощина, Е.Н. Шипкова характеризовала конструирование как практическую работу, нацеленную на получение конкретного, заблаговременно запланированного итога, с целью формирования и развития конкретных умений у детей с задержкой психологического развития [29, с.14].
Конструирование как специальный вид продуктивной пребывает в зависимости от уровня мышления, восприятия, речевого развития детей. Ведущим посылом развития конструктивной работы считается развитие пространственного воображения, что представляет из себя процесс оперирования пространственными видами. Совместно с тем само овладение этим видом деятельности содействует развитию пространственного мышления в общем.
Ряд иностранных исследователей оценивают конструирование шире –как конструктивный праксис, т. е. умение исполнять целесообразные действия по образцу, или относят к конструированию исключительно те действия, что были внесены в данные воздействия под действием визуального поля [31, с.94]. Существенная часть российских авторов определяют понятие конструирования следующим образом: это продуктивная работа, в ходе которой формируется конкретный, заблаговременно продуманный настоящий продукт.
Помимо прочего понятие конструктивной работы можно выделить, как работу по формированию объекта при помощи конструирования. Можно выделить в конструктивной работе следующие этапы:
1) процесс формирования замысла;
2) процесс исполнения замысла.
Процесс мысленного представления всех последовательностей работы и ее окончательный итог, продумывание процесса работы – это процесс формирования плана. На этом этапе осуществляется выбор приемов для реализации поставленной цели, воссоздаются пространственные отличительные специфики образца.
Процесс исполнения замысла – это шаг на котором наблюдается взаимодействие мыслительных замыслов и практических поступков. Отличительная значимость при этом уделяется практическим поступкам поискового характера.
В конструктивной работе существуют собственные требования в приемах действия, исследования и возведения систем. При конструировании развиваются умения созидать объект, возможности устанавливать его назначение, также эта деятельность позволяет получить очень весомое представление о многообразных свойствах и качествах составных частей, что позволяют сконструировать данный предмет [2].
У детей с задержкой психологического развития вся деятельность складывается с опозданием и отклонениями на этапах развития, что связано в сниженной активности познавательных процессов. Не складывается и основная работа, подходящая возрасту детей, которая должна быть опорой всего психического развития в конкретном возрастном периоде. В результате её невозможно применить как средство коррекционного воздействия на развитие детей с ограниченными способностями. В следствии этого одной из значительных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование посылов к развитию работы и целенаправленное изучение всех ее видов. В этом процессе необходимо учесть этапы развития всех видов работы с детьми. Процесс обучения конструирования в дошкольном возрасте содействует психическому развитию и устранения имеющихся минусов восприятия, мышления и прочих сторон психики умственно отсталых детей.
Н.В. Васик изучала вопросы об отличительных чертах обучения конструированию детей с задержкой психологического развития [6]. У детей этой группы отсутствует интерес к процессу конструирования, недопонимание высокофункциональных ценностей плодотворного сотрудничества. Исходя из этого, в первую очередь при обучении данных детей требуется обратить внимание на формирование интереса к конструктивной работе. Итоги исследования данного автора позволяют сделать заключение, что детям с задержкой психологического развития доступны лишь начальные действия с образцами. Особенно это касается действий с определенными образцами, т. е. конструирование по образцу. Процесс конструктивной работы включает в себя решение целого ряда практических задач: форма и приемы работы, последовательность действий, планирование, выделение значительных показателей предмета для передачи сборки и т. д. Решение этих задач содействует развитию у детей с задержкой психологического развития начальных представлений о месте (ориентиры на форму и значение предмета), это развитие может помочь ребенку в последующем обучении, где необходим ориентир в пространстве.
В дошкольном возрасте одним из видов конструктивной работы считается изобразительная работа. Ее формирование соединено с восприятием ребенком предметов и явлений находящегося вокруг мира. Характерной спецификой детей с задержкой психологического развития считается формальный интерес или отсутствие интереса к процессу конструирования. Перечень действий детей при этом достаточно своеобразны. Подобные модели конструирования достаточно быстро разрушаются, так как они не устойчивы, и у основной массы детей это может вызвать неадекватную ответную реакцию [13, с.76].
На упражнениях по конструированию у детей с задержкой психологического развития важно формировать интерес к этому виду работы, а также стремление без помощи других создавать конструктивные образцы. Преподавателю следует преподносить разные предметы и при всем при этом вовлекать детей в общую игру. Весь рассматриваемой деятельности сопрягается с процессом объяснения, игрой, наводящими вопросами. Речь преподавателя должна быть чувственно окрашена для вызова ответного чувственного отзыва. При такой работе дети знакомятся с многофункциональной и предметной стороной систем. Конструктивная работа у детей с задержкой психологического развития складывается в период предметных действий, подражания и восприятия действий взрослых. Дети, подражая взрослому, начинают сформировывать простые модели конструирования, играть с этими постройками, рассказывать о них, т.е. у детей формируются составляющие предметно-игровой работы.
Условия сюжетно-игровой игры содействуют развитию у детей интереса к конструктивной работе, в частности, это само формирование сооружений и усвоение пространственных взаимоотношений между составляющими модели. Для развития самостоятельности детей с задержкой психологического развития в конструктивной работе преподавателю необходимо демонстрировать, что предмет, имеющий одно функциональное значение (например, магазин), может иметь различный вид. Презентация сооружений на одну и ту же тему, но при этом имея разноплановый вид, имеет существенное значение для преодоления у детей с задержкой психологического развития предрасположенности к стереотипному созданию одинаковой схемы конструирования. Эта работа необходима, чтобы в личной практике ребенок применял различные материалы.
Следует выделить тот момент, что преподаватель в период работы с детьми, имеющими умственную отсталость сформировывает представления о взаимосвязи предметов с разными видами итога конструирования. Эта работа состоит в одновременном использовании всевозможных видов изобразительных приемов: рисование, строительство, наклеивание на бумагу, что формирует у детей знания о том, что каждый предмет быть может изображен в разных формах: аппликация, графика, система [16].
Следующим шагом в обучении считается исполнение системы по образцу. Основано оно на самостоятельных действиях детей и реализации тех представлений, что формируются в следствии направленного анализа образца под направлением преподавателя. На этом шаге обучения выполнения системы по образцу применяются простые образцы, где четко просматриваются составляющие модели. Преподаватель подвергает анализу образец в конкретной последовательности. Анализ образца наступает с целостного восприятия объекта: его название и выделение главных составных частей. Перечисление ключевых элементов необходимо начинать в той последовательности, которая соответствует последовательности последующего конструирования предмета. Преподавателю важно передать значимость составных частей общей модели. Последующая работа ориентирована на определение форм составляющих и подбор материалов, что соответствуют данным модели. Для более качественного восприятия образца детьми с задержкой психологического развития, преподаватель применяет дополнительные приемы (обведение главных элементов рукой, обведение по контуру). Когда осуществлен подбор материала для работы, преподаватель организует и осуществляет контроль процесса исполнения образца, учет последовательности действий детей. В дальнейшем дети обучаются конструировать по графическому образцу. Для организации этого вида работы требуются разные виды конструирования.
В старших группах дети выполняют модели конструирования по представлению (по словесному описанию). Каждый из данных способов применяется в зависимости от уровня развития детей и той точной коррекционной задачи, которую ставит преподаватель на занятии. При эффективной организации педагогической работы ребенок с задержкой психологического развития готов овладеть начальными видами работы со всеми видами моделей.
Для выработки у детей с задержкой психологического развития самостоятельности в выборе методов реализации поставленных задач потребуется кропотливое осмысленное и последовательное использование разных способов обучения: от поэлементного направления (операционального метода) до способа сюжетного конструирования. В итоге такой работы кроме формирования плодотворных умений, формирования образов-представлений, у детей наблюдается овладение умственными действиями, что они применяют во время определения схожих и новых задач [31, с.41].
В завершении данного параграфа можно сделать заключение о том, что овладение конструктивной работой детьми с задержкой психологического развития на этапе дошкольного возраста считается главным фактором для дальнейшего обучения. В ходе работы у детей развивается восприятие, развивается речь, самостоятельность, планирование собственной работы, отношения со сверстниками и совершеннолетними, стремления работать, бережное отношение к продуктам собственной работы и т. д. Таким образом, при отличительной организации и коррекционной направленности преподавания ребенок с задержкой психологического развития будет готов формировать предметные конструкции, отображать простое содержание, связанное с их жизненным опытом.
Конструктивная работа – это практическая работа, которая ориентирована на получение конкретного итога, заранее продуманного, соответствующего его многофункциональному назначению. Спецификой процесса конструирования считается воссоздание и переустройство, комбинирование пространственных представлений и образов, что содействует практическому пониманию параметров различных составляющих и пространственных отношений.
1.3. Методика обучения конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развитияС первых шагов преподавания важно вызвать у детей интерес к процессу конструирования и стремление непосредственно принимать в нем участие. С этой целью используют различные предметы, и дети с задержкой психологического развития подключаются в игру (конструирование машин, зданий, мостов, улиц), при этом преподавателю важно вызывать у детей ответный отклик [33, с.74]. Процесс конструирования связан с обоснованием, комментариями, насыщен игровыми эпизодами. Изучая работу преподавателя, дети знакомятся с предметной и высокофункциональной гранями систем. Они начинают осознавать, что система важна для получения определенного конструктивного итога. Во время конструирования необходимо уделять внимание формированию у детей представления о связи предмета со всеми видами изображений. Например, преподаватель просто строит что-либо сам, он занимается креативным действием, показывая тем самым, что каждый объект может быть изображён в графической, аппликативной, конструктивной формах. Это позволяет ребенку с задержкой психологического развития понимать единство предмета и всех его видов, познакомиться с различными видами моделирования вида предмета.
Далее рассмотрим некоторые методики, что могут быть применимы при конструктивной работе детей с задержкой психологического развития:
1. Методика по ознакомлению с формой. Форма считается одним из главнейших пространственных параметров, определяющих вид предмета. Предварительно внимание детей необходимо привлечь к форме предметов. Это более эффективно проходит на практических упражнениях. К примеру, в процессе дидактической игры «что катится, а что не катится» дети знакомятся с круглыми и угловатыми формами. В качестве образцов берут кубики и шарики. Ощупывают предметы, трогают углы у кубиков, чувствуют гладкую овальную поверхность шариков. Далее кладут шарики на наклонный желоб, по которому шарик катится вниз, а кубик остаётся на столе. Преподаватель фиксирует внимание детей на том, что «шарик катится, так как круглый, а кубик не катится, по причинам того, что у него есть углы» [34, с.89]. Данная практическая ревизия не только направляет внимание детей на форму предмета, а также делает само восприятие формы более осознанным. Форма при этом является значимым критерием предмета.
После практического ознакомления с формой детей обучают таким поступкам восприятия, как соотнесение форм и выбор по образцу, соотнесение объёмных и плоскостных фигур. Преподаватель помогает детям, но не делает выбор за них, а привлекает их лично к исправлению ошибок. Это дает возможность учить детей не просто самостоятельному решению поставленной перед ними задачи соотнесения форм в условиях выбора, а также и овладению важными приемами этого соотнесения.
2. Методика по соотнесению настоящих предметов с формами-образцами. В роли образцов объёмные фигуры, далее – плоские (контурные). Дети выбирают к данному образцу игрушки, подобные «на шар», «на яйцо», «на коробочку». В качестве образцов равномерно можно вводить и такие формы, как «огурчик», ориентируя детей на какие-либо отличительные черты круглых форм. Когда детям будут доступны действия по выбору форм по образцу можно знакомить их с самой обычной группировкой по двум образцам. В том числе и несложное объединение предметов, либо фигур может помочь детям ориентироваться в формах, содействует развитию восприятия и мышления.
3. Методики по ознакомлению с отношениями по величине. Данные занятия ведутся не только на основе конструировании, но и на упражнениях по формированию простых математических представлений, в следствии этого всю работу в данном направлении необходимо координировать. Формируя у детей представления о величине, исходят из относительности этого показателя. Чтобы обратить внимание ребёнка к величине предмета, вводят сопоставление по данному показателю. Проводят игры, требующие выбора объекта по величине согласно с образцом. Предварительно выбор проводят на выбранных схожих предметах, к примеру, на матрёшках, шарах одного цвета, машинах, куколках и т.д. Главное условие выбора – присутствие предметов, в каких значение считается единственным отличительным показателем. После этого начинается формирование наборов по выбранным критериям. Дети исполняют задание, например, выбрать из 3-4 схожих по цвету брусков тот, который равен по величине (длине) бруску-образцу [4, с.57]. Процедуры такого плана развивают ориентир детей на данный показатель и вырабатывают точность восприятия протяжённости как одной из величин. Сопоставляя предметы, составляющие набор, плоскостные изображения, дети знакомятся в одно и тоже время и с требуемым речевым материалом. Они закрепляют наименования фигур, входящих в состав набора, а овладение методами сопоставления, для начала практическими методами, даёт возможность усвоения важных слов, отражающих процессы по величине: длиннее-короче, выше-ниже, больше-меньше.
4. Методики по ознакомлению с пространственными отношениями. Формирование у умственно отсталых детей представлений о месторасположении предметов в пространстве, об изменчивости пространственных взаимоотношений связано с работой по преодолению специфических нарушений их восприятия, с воспитанием у них осознания собственного месторасположения на местности. Ребёнок изначально «организует» всё пространство около себя. В следствии этого может эффективно проводить конкретные действия в помещении и на различных участках. Дети обучаются реагировать на размещение предметов, перечислять их, различать стороны размещения: с «этой стороны (левой)» и с «другой стороны (правой)». В одно и тоже время детей знакомят с месторасположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по полосе горизонта). С данной целью проводят процедуры в непредметном конструировании. Данные процедуры обучают ребёнка на изменчивость, относительность месторасположения предметов в пространстве [4, с.74].
5. Методики по осознанному восприятию пространственных взаимоотношений между двумя предметами. В рамках данной методики проводят процедуры по моделированию изменяющихся пространственных взаимоотношений по подражанию и образцу. Детей обучают работать с двумя предметами, изменяя их взаиморасположение вслед за действиями взрослого: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной либо с другой стороны от шарика и т.д. Действия по подражанию представляют следование за преподавателем, воссоздание его действий. Дети видят каждую составляющую комплекта конструирования, который находится в руках у преподавателя, также куда и как он устанавливается. Выбор требуемого набора деталей, приемы работы даются в готовом виде, вслед за взрослым дети повторяют установленный порядок действий.
6. Действия по подражанию считаются более легкодоступны детям при помощи действия систем. На этом этапе некоторые умственно отсталые дети не справляются и с таким методом исполнения заданий. В этих случаях воспитатель прибегает к использованию общих с ребёнком действий.
Конструирование по образцу основано на самостоятельных поступках детей и на реализации тех представлений, что формируются в следствии направленного анализа образца под управлением преподавателя. Исследование образца наступает с целостного восприятия объекта. Ребенок обозначает его, далее переходят к выделению главных опорных частей. Весомое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определённая часть или деталь: для чего, например, дверь у гаража, крыша у здания? Почему в гараже нет окошек, а в жилых помещениях, где живут люди, они есть? [5, с.71]
Следующим этапом исследования предмета (образца) считается определение формы каждой составляющей и подбор необходимых, подходящих данным составляющим элементов. Для умственно отсталых детей выделение формы считается затруднённым. В следствии этого педагог применяет дополнительные действия: обведение любой выделяемой части предмета либо сборки по контуру (обводит сам, после этого дает возможность сделать это ребёнку). Это в существенной степени упрощает как само выделение частей, так и определение их формы, выбор необходимых деталей для конструирования.
После подборе необходимых деталей для конструирования преподаватель обращает внимание детей к последовательности исполнения. Нужно пояснить с чего же начинают процесс конструирования – с самых нижних, несущих элементов.
Конструирование считается практической работой, направленной на получение определённого, заблаговременно продуманного продукта. Процесс детского конструирования плотно связан с игрой и считается работой, отвечающей интересам детей. Конструирование –актуальное средство умственного воспитания детей. Разрабатывая, ребёнок обучается не просто отличать внешние качества предмета, образца (форму, значение, строение и пр.), у него развиваются познавательные и практические действия. В конструировании ребёнок, кроме визуального восприятия качества предмета, разбирает образец на составные части, а после этого собирает их в модель (так в действии он воплотит в жизнь и анализ и синтез) [11, с.78].
В работе, направленной на достижение определённой цели, улучшается не просто сама работа, а также и визуальное восприятие ребёнком предметов находящегося вокруг мира. Оно становится более целенаправленным. Создаётся посыл для возможности проводить более широкий визуальный анализ модели и предмета. Так, формируется способность сопоставлять, проводить визуальный анализ, включая в процесс восприятия процессы мышления.
В процессе конструктивной работы у детей формируются обобщённые представления. Данные обобщения образуются на базе представлений, получаемых от конкретного восприятия всевозможных конструкций и формирования собственных моделей. Дети узнают, что большое количество предметов в находящемся вокруг формируют группы однородных предметов, объединённых одним понятием: строения, мосты, автотранспорт и т.д. В любой группе предметы имеют и общие и различные показатели. Общие показатели говорят о наличии одних и тех же составных частей: в зданиях – фундамент, стены, окошки, двери, крыша; в машинах – мотор, кабина, кузов, колёса и т.д. Части различаются по форме, величине и отделке. Находятся в зависимости данные отличия от назначения: строения школы имеют много широких окошек, чтобы в классах было светло; строения жилых помещений имеют небольшие окошки с балконами; помещение торгового центра – широкие витрины и т.д. Форма и значение частей разная, однако ключевые части остаются одинаковыми. Формирование этого плана представлений содействует усвоению детьми главной конструктивной особенности – зависимости сборки от её практического назначения, что оказывает значительное воздействие на формирование мышления у детей [14, с.84].
В завершении первой главы курсовой работы можно сделать следующие выводы:
1. Овладение конструктивной работой детьми с задержкой психологического развития на этапе дошкольного возраста считается главным фактором для дальнейшего обучения. В ходе работы у детей развивается восприятие, развивается речь, самостоятельность, планирование собственной работы, отношения со сверстниками и совершеннолетними, стремления работать, бережное отношение к продуктам собственной работы и т. д. Таким образом, при отличительной организации и коррекционной направленности преподавания ребенок с задержкой психологического развития будет готов формировать предметные конструкции, отображать простое содержание, связанное с их жизненным опытом.
2. Конструктивная работа – это практическая работа, которая ориентирована на получение конкретного итога, заранее продуманного, соответствующего его многофункциональному назначению. Спецификой процесса конструирования считается воссоздание и переустройство, комбинирование пространственных представлений и образов, что содействует практическому пониманию параметров различных составляющих и пространственных отношений.
3. В качестве методик обучения конструктивной деятельности детей с задержкой психологического развития было выделено:
- методика по ознакомлению с формой;
- методика по соотнесению настоящих предметов с формами-образцами;
- методики по ознакомлению с отношениями по величине;
- методики по ознакомлению с пространственными отношениями;
- методики по осознанному восприятию пространственных взаимоотношений между двумя предметами;
- работа по образцу.
Таким образом, нами было установлено, что процесс обучения детей с задержкой психологического развития связан с рядом трудностей, и требует от преподавателя отличительных умений, специальной проработанной методики преподавания. В выбранных методиках обучения конструированию умственно отсталых детей использованы способы точного действия, конкретные схемы. Обучение требуется начать с предварительного этапа, в ходе которого проводят обобщение и систематизируют знания.

2. АНАЛИЗ ОПЫТА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР НА БАЗЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ2.1 Анализ состояния лексической стороны у детей с ЗПР, имеющих общее недоразвитие речиАнализ опыта дефектологической работы по развитию речи у дошкольников на базе дошкольного образовательного учреждения в процессе конструктивной деятельности проведен на базе Комбинированного детского сада №787. Адрес: г. Москва, м. Водный стадион или Речной вокзал, Конаковский проезд, 11А [23].
К исследованию было привлечено 15 детей с диагнозом ЗПР в возрасте 4 - 5 лет. Методика диагностики развития речи включала следующие этапы:
С печатного текста. Детям предлагался следующий текст: «У ворот растёт каштан. Пришла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно собрать».
Данный этап проводился с каждым ребенком индивидуально, сначала ребенку предлагалось пересказать вслух текст.
При оценивании работы дефектолог обязательно учитывает и общее количество сделанных ошибок, и количество ошибок, исправленных самостоятельно. Результаты первого этапа исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Результаты первого этапа исследования
№ Имя ребенка Общее количество сделанных ошибок Исправленные самостоятельно Текст
1 2 3 4 5
1 Ксения А. 3 0 «У варот растёт коштан. Пришла осень. Его плады лежат на земле.»
2 Ева А. 3 2 — «шабрать — собрать» «У ворот растёт кастан. Пришла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно шабрать».
Продолжение таблицы 1
1 2 3 4 5
3 Дмитрий Б. 6 1 — «шабрать — сабрать» «У варот роштёт костан. Присла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно шабрать».
4 Анна Г. 4 0 «У волот ластёт каштан. Плишла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно соблать».
5 Кирилл Д. 5 1 — «кастан — каштан» «У волот ластёт кастан. Плишла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно соблать».
6 Вика Д. 3 1 — «коштан — каштан» У варот растёт коштан. Пришла осень. Его плады лежат на земле.»
7 Маша Ж. 1 1 — «прешла — пришла» «У ворот растёт каштан. Прешла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно собрать».
8 Дима К. 7 0 «У валот ластёт кастан. Плишла осень. Его плады лежат на земле. Их нужно саблать».
9 Ксения В. 6 2 — «плады — плоды; саблать — соблать» «У волот ластёт кастан. Плишла осень. Его плады лежат на земле. Их нужно саблать».
10 Кирилл С. 4 0 «У волот ластёт каштан. Плишла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно соблать».
11 Катерина Н. 1 0 «У ворот растёт каштан. Пришла осень. Его плода лежат на земле. Их нужно собрать».
12 Валерия Н. 1 1 — «растут — растет» «У ворот растут каштан. Пришла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно собрать».
13 Юлия С. 2 1 — «лежут — лежат» «У ворот растёт каштан. Пришло осень. Его плоды лежут на земле. Их нужно собрать».
14 Данил С. 1 0 «У ворот ростёт каштан. Пришла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно собрать».
15 Юрий С. 4 0 «У волот ластёт каштан. Плишла осень. Его плоды лежат на земле. Их нужно соблать».
В рамках данного исследования использовался следующий текст:
«У белки есть длинный пушистый хвост. Он согревает зверька. Ещё хвост помогает при прыжках».
Сюда относятся задания типа:
- дать характеристики к сюжетным картинкам. Картинки представлены в приложении 1 и 2. Результаты второго этапа исследования представлены в таблице 2 ниже.
Таблица 2 - Результаты второго этапа исследования
№ Имя ребенка Справились Не справились
1 Ксения А. + -
2 Ева А. + -
3 Дмитрий Б. - +
4 Анна Г. + -
5 Кирилл Д. - +
6 Вика Д. - +
7 Маша Ж. + -
8 Дима К. - +
9 Ксения В. - +
10 Кирилл С. - +
11 Катерина Н. + -
12 Валерия Н + -
13 Юлия С. + -
14 Данил С. + -
15 Юрий С. - +
Таким образом, анализ итогов, приобретенных в процессе исследования продемонстрировал, что выраженность ЗПР неодинакова, но, сомнений нет, что она находится в зависимости от расположенности и воздействия различных внешних факторов. Дизонтогенетические проявления в круге дизартрического синдрома оказывают большое влияние на состояние речевой функции, и развитие речевого повреждения имеется в разной степени выраженности. Но, невзирая на разную природу данных отклонений, у большей части исследуемых детей есть обычные проявления, указывающие на системное несоблюдение речевой деятельности; когда выявляются в одно и тоже время пробелы в фонетико-фонематическом развитии, недостаточность лексического запаса, грамматического строя речи и проблемы связной речи.
Речевое недоразвитие можно наблюдать во всех составляющих речи. Словарный состав отстает от возрастной нормы, что приводит к ограниченности применения предметного словаря и показателей. Отмечаются очень тяжелые ошибки в употреблении грамматических конструкций: в потреблении количества и семейства существительных, глаголов, прилагательных, смешения форм, нарушения в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, недочеты в предложных системах. Неумение воспользоваться приемами словообразования вызывает проблемы в применении разновидностей слов. Очень большое число недочетов встречается в понимании и применении как обычных, так и трудных предлогов.
В ходе диагностики нами были выделены такие ключевые ошибки:
1. Смешение букв по оптическому сходству: б-д, п-т, а-о, д- у, и-у, т-ш, ш-щ, х-ж, в-д, и-ш, и-п, Е-зеркальная Е.
2. Промахи, связанные с нарушением произношения. Неимение каких-либо звуков, либо замена звуков в устной речи. Например, сапка (шапка).
3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному однообразию, что формируется при несоблюдении фонематического восприятия. Смешиваются гласные о-у, е-Ю; согласные р-л, й-ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с иными фонемами. К примеру, тубло (дупло), шуски (сушки), сыплята (цыплята).
4. Взрослые достаточно часто довольны, когда дети быстро читают в дошкольном возрасте, а это при недостаточной сформированности фонетической стороны речи и фонематического восприятия может привести к недочетам на письме: пропуск букв и слогов, недописанные слова.
5. Часты при задержке речевого развития и промахи застревания (персеверации): За замом подрастала мамина. (За зданием подрастала малина.), предвосхищения, упреждения (антиципации): Дод небом лолубым. (Под небом голубым.)
6. Немаленький процент недочетов выявлен в следствии неумения детей передавать в разговоре плавность согласных: сольить (солить), въезет (везет), Луба (Люба).
У дошкольников с ЗПР нарушено структурно-семантическое оформление выражения. Это системное несоблюдение речи, при котором система языковых средств (фонематических, лексических, грамматических) не складывается или складывается с нарушениями. У основной массы дошкольников с ЗПР неразвит мотивационно-побудительный уровень речи. Практически у всех выявляются грубые семантические минусы при понимании обращенной речи и/или при оформлении устного выражения ребенком. Соответствие нарушений компонентов языковой системы у детей с ЗРР отображено на рисунке 2.

Рисунок 2 - Нарушения структурных и функциональных компонентов речевой системы у детей с ЗПР (нарушение средств общения)
В случаях очень серьезных речевых расстройств, но при обычном слухе и интеллекте у детей отмечается переплетение синдрома ЗПР с общим недоразвитием речи, приблизительно в 70%, совместно с ФФН приблизительно в 20%, ЛГНР имеется в 10% случаев от единого числа дошкольников, посещающих логопедические занятия. Данные формы речевых расстройств особо неблагоприятны в отношении становления речи при наличии психического нарушения, поскольку взаимно усиливают друг друга.
Для изучения полноты свойств речи дошкольников с ЗРР нужно остановиться на трудоемких формах речевой работы: чтение и письмо. Распространенность нарушений письменной речи из числа дошкольников с ЗРР велика. У обследованных дошкольников с ЗПР нарушения чтения отмечаются в 80% случаев. Нарушения письма выявляются уже во время изучения, начиная с момента воссоздания графического вида буквы. Дальше нарушения появляются на каждом шаге усвоения. Сообразно приобретенным в процессе исследования итогам можно сделать вывод о том, что дисграфические нарушения встречаются в 90% случаев. В структуре повреждения ЗПР имеется недостаточность ряда психических функций, мешающих овладению чтением: это несформированность визуального анализа и синтеза, и пространственных представлений, нарушения слогового анализа и синтеза, трудности в слухо-произносительной дифференциации звуков речи, нарушения в лексико-грамматическом строе речи и связной речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов. При ЗПР нарушается процесс внутреннего программирования отдельного предложения и грамматического структурирования связного слова, данные нарушения могут в дальнейшем отрицательно влиять на усвоение процессов письменной речи.
При перессказе дети с ЗПР допускают больше всего ошибки: преломления звуко-слоговой текстуры слова, (смешения и замены, перестановки звуков, слогов), нарушения предложно - падежных завершений словечек (аграмматизмы), оплошности при согласовании и управлении. Испытывает проблемы, также и техника чтения (побуквенное, чрезвычайно медлительное и монотонное). Отмечаются нарушения интонационного членения слова, дети игнорируют знаки препинания. Нарушения понимания прочитанного, появляются на уровне отдельного слова, предложения и слова. Немалые затруднения вызывают задания, требующие формулирования связного ответа по прочитанному тексту.
При перессказе дошкольники с ЗРР делают много погрешностей при расстановке ударения в словах, также при расстановке закономерного ударения, зависящего от контекста определенного предложения, слова. В словах, совпадающих по написанию, но разных по произношению (слова-омоформы: ко´злы-козлы´, и´рис-ири´с) дети не определяют содержание словосочетаний. При перессказе дети не распознают ударный звук в слове. По нашему мнению, первопричины ошибочного ударения могут выражаться в проблеме понимания сути прочитанного, малом словарном запасе, ошибочной речи находящихся вокруг, двуезычии в семье, малом внимание к развитию речи дошкольника, недостаток речевых контактов.
В пределах 80% дошкольников с ЗПР испытывают трудности с умениями моторики, такой как бег или бросание мяча. У множества из них, кроме того вызывают затруднения задания, требующие применения мелкой моторики, такие как вырезание ножницами или аппликация – трудоемкий опыт, для которого нужна одновременная работа визуального восприятия, моторики и памяти.
2.2 Принципы развития лексической стороны речи у дошкольников через конструктивную деятельностьДалее на основании полученных итогов, а также выявленных ранее особенностей исследуемых дошкольников будет предложен комплекс дидактических игр, направленный на развитие лексической стороны речи у дошкольников через конструктивную деятельность.
Основная цель, предложенных занятий – подвести детей к ощущению чувства принадлежности к группе сверстников и через свободное общение развитие лексической стороне речи. Также их содержание направлено на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам. Главный метод, при этом – непосредственное взаимодействие. В совместных играх дети, как правило, выполняют игровые задания, поэтому целесообразно использовать этюды и упражнения, короткие и доступные по содержанию, подобранные на основе принципа от простого к сложному. Структура, согласно, которой должны быть построены занятия представлена в приложении 3.
Как отмечает автор Г.В. Отрошко в группе детей с речевыми нарушениями выделяют 2 подгруппы [17, с.51]. К подлинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования данных когнитивной и психологической сфер, включая и регуляторные механизмы работы, ученые относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Иными экспертами такие варианты задержки речевого развития (ЗПР) охарактеризованы как ЗРР конституционального или же соматогенного генеза. Мониторинг развивающей и коррекционной работы в группе детей имеет особо важное значение в отношении группы детей с гармоническим инфантилизмом.
Другая подгруппа – это дети, имеющую «парциальную несформированность высочайших психических функций». Спецификой данной группы детей считается то, что в их случае невозможно заявлять исключительно о задержке речевых и прочих функций. Данная группа детей не догоняет в развитии собственных сверстников, их выделяет очень своеобразная структура базисных составляющих психической работы. Такой вариант нарушения быть может охарактеризован как ЗРР церебрально-органического генеза. Мониторинг в отношении такой группы труден и принимает во внимание немало факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих профессионалов, социум, где пребывает ребенок [20, с.48].
Психологические данные группы детей с ЗПР, обобщенные по итогам исследований, рассматриваются в большом количестве работ. Поэтому, следует остановиться на более ощутимых эмоциональных отличительных чертах в той либо другой степени для всей группы детей с задержками речевого развития. Данные специфики считаются во множестве случаев аспектами педагогической диагностики этой аномалии развития.
Единым в своеобразии всех психических функций и процессов у группы детей с ЗПР считается замедленный темп становления, стремительная истощаемость психических функций, их невысокая продуктивность и случайная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает самую большую выраженность в интеллектуальной работе.
К отличительным чертам познавательной работы группы детей с ЗПР, относятся: маленький уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, сильная истощаемость, импульсивность. Познавательная работа группы детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности поступков, затруднениями в переключении с 1-го приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции в действиях. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной работы от неполноценности мозговой организации ориентировочной работы [22, с.16].
Приведенные выше проблемы приводят к тому, что остаются мало развиты такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в работе плотно связана и с личными характерными чертами группы детей с задержкой речевого развития (ЗРР). Их выделяет неадекватная самооценка, бессилие познавательных интересов, невысокий уровень требований и мотивации [25, с.81].
Отметим, что задержка речевого развития ориентируется в следствии комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-неврологом.
Комплексный подход при устранении ЗРР включает в себя три блока (см. рисунок 2).

Рисунок 2 – Этапы логопедической работы с ЗРР [28]
В дополнение к данным, представленным на рисунке 1, следует отметить то, что все упражнения первого этапа должны постепенно усложняться.
Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при ЗРР, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции – р, р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).
На третьем этапе логопедической работы необходимо посвятить время выработке коммуникативных умений и навыков.
Самостоятельное знакомство группы детей с ЗРР со чтением происходят задолго до занятий с педагогом. В ежедневной жизни такие дети, так же, как и обычные, непроизвольно направляют внимание на наименования вывесок, аббревиатур, продуктов, книжек и др.
Процесс обучения группы детей с ЗРР чтению наступает с изучения «Личного букваря», который создан исключительно для исследования букв, формирования у ребенка представления о букве, о том, что она обретает суть в слове. Этот букварь не предугадывает освоения аналитического метода чтения (в отличие от классического букваря). Освоив такой «букварь», ребенок представляет все буквы, и может прочитывать отдельные слова. Дефектологу, помимо изучения букв следует обратить пристальное внимание на изучение и построение фраз.
Формирование «Личного букваря» представляет специальную последовательность в исследовании букв, которую необходимо ориентировать на их разумное усвоение.
Методика изучения «Личного букваря» подразумевает отличительную последовательность в исследовании букв [16].
1. Изучение наступает с исследования буквы «Я». Это дает возможность ребенку с ЗРР, «ИДТИ ОТ СЕБЯ».
2. После этого детям необходимо усвоить, что «Я» может встречаться и в иных словах:
- в начале;
- в середине;
- в конце слова.
3. После следует исследование букв фамилии ребенка.
4. Затем исследование букв «М», «А», «П».
5. Позже вполне возможно прибавлять буквы из фамилий старших и родственников.
6. Остальные буквы вводятся в букварь в личном порядке, в зависимости от интересов ребенка и его персональных способностей.
Для осмысленности усвоения букв часто применяют следующие упражнения:
- отыскать изучаемую букву в различных словах;
- дописать букву в хорошо знакомых словах «Ч. СЫ», «НО. »;
- лично написать слова, которые известны ребенку.
Последовательность работы в букваре.
1. «Рабочая заготовка» /далее дети совместно со старшими готовит заготовку, необходимую для освоения новой буквы.
2. Написание буквы дефектологом с комментированным посланием (желательно послание сделать безотрывным в следствии фрагментарности восприятия и трудности переключения внимания у группы детей с ЗРР).
- написание дефектологом нескольких букв на линейке и обводка ребенком данных букв цветным карандашом, либо ручкой.
- на 2-й линейке написание букв по точкам.
- на третьей линейке – самостоятельное послание, либо послание по трафарету.
Наполнение всех строчек сразу не требуется, часть задания ребенок может выполнить дома.
3. Рисование предметов, в заглавиях которых есть изучаемая буква; дети лично, либо при помощи старшего изображает предметы, либо дорисовывает некую составную часть в его рисунке.
Последовательность исследования звука в слове соответствует схеме: в первых числах – середине – в конце слова.
4. Подписывание нарисованных предметов, дети сами или при помощи дефектолога дописывает в слове знакомую букву. При надобности написание буквы заблаговременно отрабатывается при помощи упражнений.
На исследование одной буквы отводится 1-2 занятия.
Отдельно отметим то, что формирование «Личного букваря» на этом шаге не решает задачу обучения детей аналитическому чтению, он знакомит группы детей с ЗРР со знаками, может помочь им уяснить графическое изображение, формирует представление о том, что буквы – детали слов, что слова обозначают различные предметы или, например, быть фамилиями родных людей [16].
В ходе работы важно сформировать у детей такие умения:
1. Умение детей без ошибок распознавать и именовать букву в отдельности и в словах.
2. Умение лично именовать слова с изучаемой буквой.
3. Умение без ошибок написать букву в отдельности и в словах.
Программа предложенных занятий представлена в приложении 4. Прогнозируется, что занятия, помогут сформировать у дошкольников следующие качества:
- выразительную и правильную лексическую сторону речи;
- коммуникативные способности;
- умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами;
- позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие».
- умение сопереживать — радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений;
- умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств;
- умение взаимодействовать и сотрудничать.
Таким образом, предложенные занятия позволят развить лексическую сторону речи у детей с ЗПР при помощи адекватного и свободного общения между сверстниками в ходе конструктивной деятельности.
2.3 Специфика организации конструктивной деятельности с детьми с ЗПР, имеющими общим недоразвитием речиВ согласовании со спецификой речевых нарушений строится коррекционно-логопедическая работа, нацеленная на становление речи и коррекцию нарушенных речевых компонентов. Логопедическая коррекция включает становление слухового внимания, фонематического слуха. Осуществляется постановка нарушенных звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые процедуры. Принимается решение проблема расширения лексического запаса и становления грамматического строя речи. Составление и становление связной речи включает формирование работы по иллюстрациям, их сериям, по опорным словам, работу над связным словом, состоящим из разговоров, пересказа, «проигрывания», пересказа различных тем, воссоздания стихотворной речи. Специальное внимание уделяется формированию и развитию диалогической речи в разных обстановках. Диалоги, проигрываемые с группы детей, учат умению ориентироваться в пространстве, формируются задания для речевой социализации группы детей с ЗРР. Нужно обучить группы детей без ошибок конструировать предложения, требуемые для общения и выражения собственных необходимостей в ежедневной жизни.
Речь, как более одна из функций центральной нервной системы, при заболевании корректируется в первую очередь и восстанавливается со временем, поэтапно. Коррекция речевой функции формируется с помощью поэтапного усложнения работы и увеличения предлагаемого стимульного материала.
На первом шаге учебный материал лучше предлагать в игровой форме: изучить органы артикуляции, отработать обычные перемещения языком, качественно исполнять дыхательные и голосовые процедуры, приучать ребенка старательно исполнять процедуры со зрительным контролированием через зеркало и ориентируясь на поддержку эксперта. Затем материал необходимо усложнять по мере его усвоения. В итоге воздействия поведенческих и психических причин, не очень благоприятных для преподавания, постановку звуков приходится проводить не в 5 - 6 лет (в норме это сенситивный период для корректировки произношения), а в более старшем возрасте, когда ошибочный стандарт закреплен и автоматизирован.
Коррекционные программы увеличивают возможность формирования и становления тех, либо других нарушенных речевых компонентов.
Нижеописанные сценарии показывают примеры того, как учитель, либо родители могут посодействовать ребенку с ЗПР сформировать грамотную письменную и устную речь [30, с.74].
Часть 1: Речь. «У него хорошие идеи. К сожалению, когда приходит время читать, ребенок не имеет возможности собраться с идеями и высказать то, что желал произнести».
Большая часть детей с расстройствами дизартрического диапазона имеют проблемы с абстрактной речью. Для них можно предложить следующее задание: «Возьми ежедневник и напиши о том, что тебя интересует». Или, «Напиши о твоем любимом времени года». Для того, чтобы понимать, о чем он пытается писать, ученику необходимы точные примеры и эффективные инструкции.
Потребуется конкретизировать варианты и применять иллюстрации. К примеру, в случае если ученику необходимо рассказать о своём любимом времени года, покажите ему изображения различных временных периодов. Спросите: «Какое время года тебе больше нравится?». После этого спросите: «Почему тебе больше нравится лето?» В зависимости от ответов ребенка, дефектолог составляет перечень заданий.
Часть 2. Организация. «Его изложение чрезвычайно неорганизованно. Пункты схожи на перечень прецедентов, изложенных непоследовательно и в беспорядке».
Ученики с ЗПР претерпевают проблемы с санкционированным и поочередным изложением собственных мыслей. Они могут быть готовы визуализировать и формировать идею, но озвучить данную идею равносильно переводу на другой язык. В предложении слова нередко изложены в массовом волнении. Смоделируйте визуальную линию времени. Нарисуйте горизонтальную линию на листе бумаги. Спросите ребенка о том, что он понимает на данную тему. Пока ребенок заявляет, дефектолог изображает несложные картинке (или основные слова), представляющие идеи ребенка вдоль прямой полосы. Дефектолог выстраивает рисунки в логическом порядке в период этого процесса мозгового штурма. В конце процедуры ребенок «читает» задание, выполненное дефектологом, воспользовавшись картинами, либо основными словами, так живо, как может. Данная словесная тренировка подсобляет ребенку услышать закономерный поток речи. Ребенок дополняет письменное задание, используя временную линию как визуальную поддержку.
Часть 3. Двигательный контроль и планирование. «Он не имеет возможности начать. Когда я прошу его нарисовать что-то, он просто сидит».
Подумайте об инерции, которая ориентируется как противоположность, либо в том числе и нежелание перемещения, активности смен. Инерция считается одной из функций нейрологических процессов, контролирующих способность сфокусироваться и планировать моторные перемещения.
Для ребенка, предложите нарисовать первую линию в задании совместно (положив руку на руку ребенка). С любой нарисованной линией, не убирая руки, медлительно ослабляйте давление вашей руки. Когда вы почувствуете, что ребенок начал рисовать, медлительно уберите руку. В большинстве случаев такой физический толчок может подтолкнуть инерционный цикл и разрешить ребенку выполнить задание самому.
Для учеников постарше, сдвиньте инерционный цикл нетяжелым постукиванием по бумаге в точке, где он должен начать рисовать. Нередко этого неразговорчивого вмешательства достаточно, чтобы посодействовать ребенку сделать 1-ое перемещение. Тенденция к возврату в состояние инерции достаточно сильна в этой группе учеников, потому дефектологу необходимо готовиться повторить неразговорчивое перемещение, когда происходит, что ребенок опять впал в ступор.
Часть 4. Сенсорная регуляция. «Каждый раз, когда его требуют что-то нарисовать, у него наступает истерика!»
Вестибулярный аппарат осуществляет контроль умений, нужных для написания: равновесие, баланс, способность держать голову и шейку вертикально против силы тяжести, двусторонний контроль между гранями тела и координация глаз, рук. Когда группы детей с ЗРР надо регулировать данные психомоторные нюансы, корректировать речь и организовывать действия, требуемые для исполнения задания, и в это же время фильтровать большое количество звуков, цветов, ароматов и перемещений, находящихся вокруг их, итогом нередко становится отказ, либо истерика.
В этой связи следует сделать интенсивный перерыв перед началом исполнения задания, например, попросите ученика выполнить несложные физические упражнения перед тем, как вновь сесть за занятие. Включите несколько жизнерадостных двигательных пауз в задание (например, сделать пятиминутную паузу для оживленных игр, после этого вновь написать 5 фраз). Такие двигательные паузы хорошо мотивируют ребенка на работу, стимулируют вестибюлярный аппарат, могут помочь регулировать сенсорную интеграцию, достаточную для исполнения задания.
Конструктивную деятельность с группами дошкольников, имеющих ЗПР надлежит выстроить в структуре базовых, коррекционных и личностно-ориентированных компонентов. Рассмотрим главные направления коррекционно-развивающей работы. Приоритетным для дошкольников с проявлениями ЗПР считаются следующие направления:
- коррекция эмоциональной сферы;
- составление поведения;
- социально-бытовая адаптация;
- становление и адекватное восприятие речи [16].
Рекомендовано применять 2 шага конструктивной деятельности:
1-ый шаг ориентирован на установление взаимодействия с ребенком и включает работу по установлению психологического контакта и развитию чувственной сферы, развитию предметно-манипулятивной работы и развитию речи.
2-й шаг отображает работу по формированию разнородных видов само обслуживающего труда, по формированию навыков приема еды, культурно-гигиенических умений, самообслуживания и самоорганизации.
Отметим то, что у дошкольников в следствии неверной переработки сенсорной информации имеются нарушения в области восприятия. Данные трудности могут быть связаны с каким-либо из анализаторов, так и в их совокупности: слухе, зрении, осязании или же чутья. В следствии этого, нужно проводить работу по развитию восприятия и формированию сенсомоторной работы, адекватному применению сенсорных анализаторов.
Процесс социализации дошкольников с ЗПР существенно затрудняет своеобразное становление речи, которое характеризуется уходом от общения, небольшим словарным запасом, эхолалиями и прочими отличительными чертами [16].
Таким образом, в роли первой стадии речевого развития рекомендовано взаимодействие социума и ребенка в процессе общения в игровой деятельности. Главным, помимо прочего считается обычное становление сосательных, глотательных рефлексов. Потребуется работа по тренировке мускулатуры артикуляционного аппарата. Процесс речевого развития включает, также и формирование диалогической речи.
Выводы по второй главе курсовой работы.
В результате проведенного исследования было выявлено, что выраженность ЗПР в процессе речевой деятельности у детей неодинакова. У большей части детей, принявших участие в исследовании, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности – выявляются одновременно пробелы в фонетико-фонематическом развитии, недостаточность лексического запаса, грамматического строя речи и трудности связной речи.
На основании выявленных проблем в развитии речи были предложены следующие рекомендации для конструктивной работы с дошкольниками:
- коррекция включает развитие слухового внимания, фонематического слуха;
- расширение лексического запаса и развития грамматического строя речи;
- работа по формированию и исправлению звуковой стороны речи в игровой форме;
- работа с вестибулярным аппаратом;
- дидактические игры, включающие процесс свободного общения.
Следует, также особо отметить то, что в результате систематических логопедических занятий происходит исправление нарушений речи или ослабление симптоматики речевых нарушений. Важную роль играет заинтересованность родителей в коррекции речевых нарушений и их активное участие в выполнении тренировочных заданий дома, а также четкое выполнение рекомендаций дефектолога.
В результате проведенного исследования было выявлено, что выраженность ЗПР в процессе речевой деятельности у детей неодинакова. У большей части детей, принявших участие в исследовании, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности – выявляются одновременно пробелы в фонетико-фонематическом развитии, недостаточность лексического запаса, грамматического строя речи и трудности связной речи.
На основании выявленных проблем в развитии речи были предложены следующие рекомендации для конструктивной работы с дошкольниками:
- коррекция включает развитие слухового внимания, фонематического слуха;
- расширение лексического запаса и развития грамматического строя речи;
- работа по формированию и исправлению звуковой стороны речи в игровой форме;
- работа с вестибулярным аппаратом;
- дидактические игры, включающие процесс свободного общения.
Следует, также особо отметить то, что в результате систематических логопедических занятий происходит исправление нарушений речи или ослабление симптоматики речевых нарушений. Важную роль играет заинтересованность родителей в коррекции речевых нарушений и их активное участие в выполнении тренировочных заданий дома, а также четкое выполнение рекомендаций дефектолога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕТаким образом, при анализе литературных источников по теме исследования, нами было установлено, что у детей с задержкой психологического развития отмечаются проблемы не только непосредственно в общении, но и проблемы в конструировании и в формировании собственных поступков. Тем не менее, целостной картины, которая отображает состояние рассматриваемой проблемы на сегодня нет. Отмечаются только фрагментарные исследования, отражающие тот, либо другой аспект проблемы.
Усвоение представлений о форме и пространстве в ходе конструирования создает базу для усвоения соответствующего математического материала. Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, которая направлена на получение определенного, заблаговременно задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению. Специфической особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование, комбинирование пространственных представлений и образов, что способствует практическому познанию свойств моделей и пространственных отношений.
При работе с детьми, страдающими задержкой психологического развития, следует активно применять игровые технологии. Это можно объяснить тем, что игра – обязательная часть воспитания детей. Игра быть может охарактеризована как главный вид работы, так как с помощью игры наблюдается развитие личности ребенка с задержкой психологического развития, формируется готовность к школьному обучению, познавательный интерес.
Нами было установлено, что процесс обучения детей с задержкой психологического развития сопряжен с рядом трудностей, и требует от преподавателя особых навыков, специальной проработанной методики обучения. В частности, требуется обеспечивать последовательность, наглядность информации, доступность изложения, повторять пройденный материал.
Следовательно, основы организации педагогического процесса при работе с детьми с задержкой психологического развития, ориентируются в зависимости от черт проявления нарушений, от отличительных характеристик их психического развития, состояния самочувствия. Отличительные черты работы состоят в том, что при работе с подобными детьми важно соблюдать последовательность и систематичность процесса обучения, понемногу проводить усложнение заданий. Организовывать занятия лучше всего в формате конструктивной игровой работы. Необходимо активизировать познавательную активность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАлгазина В. А., Воронова А. А. Педагогический потенциал конструирования арифметических задач для решения проблемы социализации при обучении математике подростков с задержкой психологического развития // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 50. С. 5–11. // Концепт. Научно-методический электронный журнал.URL: http://e-koncept.ru/2016/ 76647.htm (дата обращения: 23.06.2021).
Андриенко А. В. Педагогическая психология. URL: https://bitly.su/qxlKzZM (дата обращения: 24.02.2019).
Балич Ф. Ш. Формирование конструктивных умений у детей с задержкой психологического развития // Молодой ученый. — 2018. — №20. — С. 376-378. — URL https://moluch.ru/archive/206/50470/ (дата обращения: 12.12.2019).
Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. - М.: Владос, 2016. - 288 c.
Блинова, Л. Н. Обучение русскому языку учащихся с недоразвитием интеллекта. На материале грамматики и правописания / Л.Н. Блинова, Н.И. Норкина. - М.: Феникс, 2016. - 206 c.
Васик Н.В. Обучение конструированию детей с задержкой психологического развития. Условия обучения конструированию. URL: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2013/04/18/obuchenie-konstruirovaniyu-detey-s-umstvennoy (дата обращения 23.06.2021 г.)
Визуально-тактильные игры для развития познавательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие / Л. С. Русанова, Н. С. Баранцова, Г. О. Рощина и др. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 108 с.
Волкова, К. А. Методика обучения глухих детей произношению / К.А. Волкова, В.Л. Казанская, О.А. Денисова. - М.: Владос, 2017. - 224 c.
Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: АСТ, Планета знаний, Астрель, Хранитель, 2016. - 160 c.
Глухов, В.П. Специальная педагогика и специальная психология. Практикум . Учебное пособие для академического бакалавриата / В.П. Глухов. - Москва: Наука, 2016. - 314 c.
Елецкая, О. В. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. - М.: Форум, Инфра-М, 2016. - 160 c.
Инклюзивное образование в терминах и понятиях: словарь-справочник / Г. О. Рощина, Л. В. Жаворонкова, Г. В. Отрошко. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016. — 64 с.
Кругова Е. Ю., Чемоданова Н. А. Возможности конструктивной деятельности в развитии мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста // Материалы VII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум». URL: https://scienceforum.ru/2015/article/2015012045 (дата обращения: 23.06.2021).
Обучение и воспитание детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования: методические рекомендации / cост. : Г. В. Омарова, Г. В. Отрошко, Н. Н. Посысоев; под ред. Г. В. Отрошко — Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016 — 68 с.
Организация инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации: сборник правовых и нормативных документов / Н. С. Усанина, М. Г. Криулева, Г. Л. Шомина, Е. В. Сергеева, Т. В. Бугайчук, О.В. Голстян, И. В. Дуплова, С. В. Луканина, Е. Н. Первунинская, М. В. Михайлова, А. Н. Казанцева. — Электрон. текстовые дан. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016. — 1 Электрон. опт. диск (CD-ROM). — Загл. с этикетки диска.
Особенности работы учителя-дефектолога в инклюзивной школе: методические рекомендации / сост. Г. В. Отрошко. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2017. — 64 с.
Отрошко Г. В. Организация стажировки обучающихся по профилю «Логопедия»: практическое пособие / Г. В. Отрошко. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 36 с.
Отрошко Г. В. Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве: учебно-методическое пособие / Г. В. Отрошко. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2017 — 56 с.
Отрошко Г. В., Головицина Ю. Б. Консультативный пункт ДОО: интерактивные занятия для родителей детей раннего возраста: учебно-методическое пособие / Г. В. Отрошко, Ю. Б. Головицина. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 56 с.
Отрошко Г. В., Головицина Ю. Б. Консультативный пункт ДОО: интерактивные занятия для родителей детей раннего возраста: рабочая тетрадь / Г. В. Отрошко, Ю. Б. Головицина. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 56 с.
Отрошко Г. В., Посысоев Н. Н. Консультативная деятельность учителя-логопеда в инклюзивной образовательной организации: учебно-методическое пособие / Г. В. Отрошко, Н. Н. Посысоев. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 58 с.
Отрошко Г. В., Посысоев Н. Н. Консультативная деятельность учителя-логопеда в инклюзивной образовательной организации: рабочая тетрадь / Г. В. Отрошко, Н. Н. Посысоев. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 28 с.
Официальный сайт Комбинированного детского сада №787. URL: https://ds787.okis.ru/(дата обращения 23.06.2021 г.)
Посысоев Н. Н. Взаимодействие образовательной организации с семьей: учебно-методическое пособие / Н. Н. Посысоев. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2017. — 132 c.
Проектирование адаптированной основной общеобразовательной программы образовательной организации, обучающей детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / сост.: Г. О. Рощина, Л. В. Жаворонкова, Г. В. Отрошко. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2017. — 52 с.
Психолого-медико-педагогическая помощь детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие / Л. С. Русанова, Г. О. Рощина, Е. Н. Шипкова. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 102 с.
Психолого-педагогические и медицинские условия инклюзивного образования: практическое пособие ; под общ. ред. Г. О. Рощиной. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2018. — 90 с.
Реализуем ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью: нормативно-правовая и методическая база: сборник нормативных документов / Г. О. Рощина, Л. В. Жаворонкова, Г. В. Отрошко, Е. С. Червякова. — Электрон. текстовые дан. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016. — 1 Электрон. опт. диск (CD-ROM). — Загл. с этикетки диска.
Русанова Л. С., Рощина Г. О., Шипкова Е. Н. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков: рабочая тетрадь / Л. С. Русанова, Г. О. Рощина, Е. Н. Шипкова. — Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 40 с.
Специфика профессиональной деятельности социального педагога в инклюзивном образовательном пространстве: методические рекомендации / сост.: И. Г. Назарова, О. В. Чиркун. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2017 — 62 с.
Специфика работы педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве: методические рекомендации / сост. Е. С. Боярова, И. Г. Назарова. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2017. — 52 с.
Тимербаева Н. В., Шакирова К. Б., Фазлеева Э. И. Развитие конструктивного мышления как условие совершенствования методической подготовки будущих учителей математики. URL: http//: goo.gl/fE7MRE (дата обращения: 23.06.2021).
Тьюторское сопровождение в инклюзивном образовании: информационно-методические материалы / Г. О. Рощина, Н. Н. Посысоев, О. Ю. Камакина; сост.: Е. И. Чешуина, О. В. Иерусалимцева — Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2016. — 63 с.
Эффективные методы и приемы обучения детей с ОВЗ: материалы Декады инклюзивного образования Ярославской области – 2018: практическое пособие / под общ. ред. профессора Н. В. Новоторцевой. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2018. — 84 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А
Картинки для диагностики развития речи, вариант 1 [20, с.51]

ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Картинки для диагностики развития речи, вариант 2 [22, с.16]
ПРИЛОЖЕНИЕ ВТаблица В1 - Структура занятий



ПРИЛОЖЕНИЕ ГТаблица Г1 - Программа конструктивной деятельности для развития речи детей, имеющих ЗПР