Игра как средство формирования литературной эрудиции у младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc75981384 \h 3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОЙ ЭРУДИЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ PAGEREF _Toc75981385 \h 61.1Литературная эрудиция как составная часть читательской культуры учащихся начальных классов PAGEREF _Toc75981386 \h 61.2Литературная игра и ее виды PAGEREF _Toc75981387 \h 15ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ ЭРУДИЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИГР PAGEREF _Toc75981388 \h 232.1 Выявление уровня начитанности младших школьников PAGEREF _Toc75981389 \h 232.2 Разработка и проведение игр, направленных на формирование литературной эрудиции у младших школьников PAGEREF _Toc75981390 \h 28ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc75981391 \h 39СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ PAGEREF _Toc75981392 \h 42ПРИЛОЖЕНИЕ PAGEREF _Toc75981393 \h 46

ВВЕДЕНИЕАктуальностьвыбранной темы заключается в том, что развитие литературной эрудиции в условиях кризиса чтения является проблемой современного общества.
В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов.
Особое значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания, чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование и развитие литературной эрудиции, основ читательской культуры.
Проблема развития читательской культуры учащихся - одна из актуальных тем педагогики как в прошлом, так и в настоящем. Наибольшее отражение проблема находит в педагогических исследованиях начала XXI в.: в работах Л. А. Гаппоевой, Е. В. Откидач, Н. Н. Светловской, О. В. Чиндиловой, И. В. Шулер.
Одним из средств формирования литературной эрудиции является литературная игра. Она в равной мере способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих необходимых качеств личности. Именно поэтому игра — не только деятельность младших школьников, но и необходимый вид деятельности для подростков и старшеклассников как на уроке, так и вне его. Важно только, исходя из их возрастных особенностей, выбрать форму игры и органично вплести ее в ткань урока.
В современной науке методика обучения чтению устанавливает, что накопленный педагогический опыт недостаточен для разрешения противоречия между необходимостью изменения процесса обучения младших школьников чтению и недостаточной разработанности средств формирования литературной эрудиции младших школьников.Данное противоречие определяет проблему исследования: выступает ли литературная игра средством формирования литературной эрудиции младших школьников на уроках литературного чтения.
Исходя из проблемы, выделяется цель исследования: подобрать и апробировать на практике литературные игры, направленные на формирование литературной эрудиции младших школьников на уроках литературного чтения.
Объектом исследования является процесс формирования литературной эрудиции младших школьников на уроках литературного чтения.
Предмет исследования – литературные игры, направленные на формирование литературной эрудиции младших школьников на уроках литературного чтения.
Гипотеза исследования: можно предположить, что эффективным средством формирования литературной эрудиции младших школьников являются литературные игры.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть литературную эрудицию как составную часть читательской культуры учащихся начальных классов.
2.Выявить педагогические условия развития читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения.
3.Изучить актуальное состояние педагогической практики по развитию читательской грамотности младших школьников.
4.Реализовать педагогические условия развития читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения.
Теоретическую основу исследования составляют труды ученых, педагогов по проблеме формирования читательской культуры.
Практическая значимость исследования заключается в том, что литературные игры, направленные на формирование литературной эрудиции могут быть использованы учителями, работающими с детьми младшего школьного возраста в образовательном процессе начальной школы.
Методы исследования: практический (анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, конкретизация), эмпирических (тестирование, педагогическое исследование), метод обработки результатов (количественный и качественный анализ полученных результатов).База исследования: МБОУ БГО СОШ № 4, 3 класс, учитель Филатова Н.А. В исследовании принимали участие 20 учащихся младшего школьного возраста.
Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОЙ ЭРУДИЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВЛитературная эрудиция как составная часть читательской культуры учащихся начальных классовЭрудиция – это понятие, отображающее широту познаний и многосторонней образованности. Развитая эрудиция проявляется глубоким пониманием множества вещей и нахождением взаимосвязей между различными областями жизни [22].
Эрудиция не является врожденной, и уровень ее развития зависит исключительно от приложенных человеком усилий относительно постоянного получения новых знаний. Данное качество имеет прямое отношение к образованности и практически не связана с уровнем интеллектуального развития.
Слово эрудиция пришло из латыни (от лат. eruditio — образование, просвещенность) – ученость, начитанность, глубокие, основательные познания в какой-либо области науки, разносторонняя образованность. Важная особенность и отличие эрудированности от хаотичного, «мозаичного», случайного знания – его упорядоченность и структурированность.
Развитие эрудиции становится актуальной проблематикой современного общества, поскольку ранее был сделан упор на узкоспециализированное обучение, вследствие чего отдельно взятый человек часто оказывается неспособен решить, а иногда даже понять любые бытовые задачи, не входящие в его круг компетенции. Кроме глобальной тенденции, развитие эрудиции актуально на индивидуальном личностном уровне, поскольку такой человек может поддержать практически любое общение, быстрее находит выходы из различных жизненных ситуаций, а также более продуктивен в творческом плане, поскольку может синтезировать сразу множество аспектов.
Первым помощником в развитии эрудиции считается чтение самой разнообразной литературы в больших количествах. Сюда не относятся однотипные романы, которые забываются через день после прочтения, речь идет о произведениях и научно-популярной литературе, которая требует анализа.
Литературная эрудиция – это знания о литературе, начитанность.
Начитанность - положительное интеллектуальное качество личности, проявляющееся как любовь к чтению, знание разнообразной литературы и понимание прочитанного. Начитанность характеризует человека эрудированного, с высокой читательской культурой. Начитанный человек хорошо помнит прочитанное в деталях, много знает наизусть, способен сопоставлять источники, мысли между собой[22]. 
Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие:
• знание изученных произведений, рекомендованных Федеральным компонентом государственного стандарта содержания начального образования по литературному чтению в общеобразовательных учреждениях;
• представление о литературоведческих понятиях (в объеме, определенном обязательным минимумом содержания начального образования по предмету), их использование и понимание;
• знание книг и произведений из круга детского чтения, предлагаемых в учебниках (рубрика «Книжная полка») и учебных хрестоматиях для каждого класса.
Проанализировав работы Т. Г. Галактионовой, В. Н. Зборовской, Ю. П. Мелентьевой, С. Н. Плотникова, Н. В. Пономаревой, Н. А. Рубакина, Ю. Н. Столярова, С. А. Трубникова, О. С. Чубарьяна, можно сделать вывод о том, что в них наблюдается тенденция отождествления термина «читательская культура» с термином «культура чтения». В одном из первых исследований Н. В. Пономоревой «Формирование читательской культуры лидеров чтения юношества» [23] автор указывает, что термин «читательская культура» в библиотековедческой литературе употребляется как идентичный культуре чтения. В данной работе под «читательской культурой» Н. В. Пономорева понимает культуру юного читателя, включаеющую культуру выбора книги для чтения, культуру чтения и освоения всего прочитанного, культуру общения по поводу чтения [23]. Но что при этом понимается под собственно культурой Н. В. Пономорева пишет.
Основные характеристики читательской культуры рассматриваются в целом ряде работ. Так, «Словарь библиотечных терминов» определяет ее как комплекс навыков работы с книгой, включающий:
• осознание выбора тематики чтения;
• ориентировку в источниках, в первую очередь в системе библиографических пособий и библиотечных каталогов;
• системность и последовательность чтения;
• умение ориентироваться в книге с целью максимального усвоения и глубокого восприятия прочитанного;
• умение использовать и применять на практике полученную из литературы информацию;
• технические приемы, обеспечивающие закрепление и использование прочитанного (выписки, конспект, организация картотек и пр.).
С. А. Трубников выделяет три тесно связанные стороны (части или фазы) «культуры чтения»: предкоммуникативную (сфера выбора), коммуникативную (сфера восприятия) и посткоммуникативную (сфера оценки). Таким образом, культура чтения, по мнению автора, состоит из трех взаимосвязанных частей: культуры выбора, культуры восприятия и культуры освоения. Культура восприятия характеризуется С. А. Трубниковым тремя группами взаимосвязанных показателей: целостностью восприятия; гибкостью восприятия, его соответствием объективным качествам воспринимаемого произведения печати; активностью в осмыслении воспринимаемого текста и адекватностью постижения заключенных в сообщении обобщений. Культура освоения и использования воспринятой информации связана с развитием посткоммуникативной фазы осмысления произведения в целом и выражается, прежде всего, в оценке произведения. Характер инаправленность оценок, считает С. А. Трубников, гораздо более важный показатель культуры чтения, чем, например, характер и направленность выбора книг для чтения [3].
Ю. Н. Столяров характеризует культуру чтения как распространенность, активность чтения, выбор достойных объектов чтения, творческое восприятие текста, бережное отношение к книге как к сплаву духовной и материальной ценности [28, с. 140].
В. Н. Зборовская в диссертационном исследовании «Формирование культуры чтения в общедоступных библиотеках» рассматривает культуру чтения с точки зрения культурологических концепций, а именно с позиции деятельностного подхода к культуре чтения - действий, производимых читателем с целью удовлетворения информационных потребностей, и выражающихся в читательском поведении [14, с. 20]. С точки зрения аксиологической концепции, культура чтения характеризуется отношением личности к чтению как важнейшей духовной ценности; совокупностью умений и навыков выделять конкретные информационные проблемы и решать их. Одной из важнейших функций культуры чтения является установление системы ценностей читающей личности и определяющие их критерии [14, с. 21]. Таким образом, В. Н. Зборовская определяет культуру чтения как форму проявления интеллектуальной культуры и как способ реализации информационной культуры личности.
На наш взгляд, читательская культура включает компоненты, необходимые не только для осуществления, механического поиска информационных ресурсов в библиотеках, архивах или сети Интернет, но и для оценки качества, достоверности, этой информации благодаря высокой степени понимания процессов, происходящих в обществе.
Т. Г. Галактионова определяет понятие «культура чтения» как определенное пространство, как целостную среду, порожденную феноменом чтения во имя нравственной и интеллектуальной гармонии личности [7, с. 53]. По мнению автора, понятие «читательская культура» включает в себя освоение теоретико-литературных понятий; развитие потребности в самообразовании, информационном самообеспечении, определении необходимых источников знаний, включая работу с книгой, поиск информации в библиотеке, в сети Интернет и др. [7, с. 107].
На наш взгляд, понятие «читательская культура» является более широким, разноплановым, объемным, чем культура чтения. Оно характеризует культуру читателя, которая проявляется в его интересах, уровне начитанности, в отношении к книге ее сбережении, распространении. Культура чтения является частью читательской культуры, ее ядром, так как охватывает процесс собственно чтения.
Проанализировав педагогическую литературу, мы делаем вывод, что в ней главным фактором читательской культуры является деятельность и те результаты, которые будут получены учащимися, а также как последние будут использовать их в процессе своего дальнейшего развития, поскольку читательская культура, на наш взгляд, обладает качествами самопознания, образования и самогармонизациии и самоопределения в мире.
Рассматривая филологические работы, мы выделяем работы следующих авторов: Л. Я. Гришина, И. С. Збарского, Е. В. Карласонова, В. Г. Маранцмана, Н. Я. Мещерикова, Н. Л. Необутова, И. В Осипова.
Большее внимание исследователи уделяют вопросам читательской самостоятельности, читательского интереса, читательской деятельности и читательской компетентности. Понятие «читательская культура» отождествляется ими с понятием «культура чтения». В исследованиях ученых-методистов второй половины ХХ-ХХ1 вв. читательская культура осмысляется как многогранное понятие, включающее воспитание любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры, развитие потребности в самостоятельном чтении художественных произведений, овладение умениями грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний и др. [4, с. 273].
В. Г. Маранцман, связывая понятие «культура чтения» с более широким и общим понятием культуры, считает необходимыми качествами читателя активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора.
И. С. Збарский рассматривает читательскую культуру как «совокупность знаний, умений и чувств» и потому выделяет в ней три взаимодействующих компонента, три уровня которые характеризуются следующим образом:
1. Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого фонда» литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.
2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений - и последующие основные показатели: эстетический вкус, то есть способность к восприятию конкретных произведений искусства на основе созданных критериев и наличие литературно-эстетических идеалов личности.
3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения [13].
Отмеченное еще раз свидетельствует о комплексном характере рассматриваемого понятия. И обязательным элементом читательской культуры является способность - иногда осознанно, иногда незаметно для себя - извлекать уроки этой школы, соотносить собственный жизненный опыт с опытом героев и автора, получать со страниц книги импульс внутреннего развития и самосовершенствования.
Н. Я. Мещерикова и Л. Я. Гришина выводят читательские качества из «психологического портрета» идеального читателя в представлении классиков русской литературы и называют чертами этого портрета развитое воображение, эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, ясный природный ум. Отсюда выводится система читательских умений, присущих квалифицированному реципиенту: «умение воссоздавать в воображении картины, изображенные писателем, умение воспринимать мир чувств и переживаний литературных героев; умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех компонентах художественного произведения; умение осмыслить логико-понятийную сторону содержания художественного произведения; умение дать самостоятельную оценку всем элементам художественного произведения в их единстве» [12, с. 37].
Такие представления об идеальном читателе характерны для книжной культуры Х1Х-ХХ столетия. Развитее информационного общества вносит свои коррективы в развитие читательской культуры личности. Гипертекстуальность, мозаичность информационного сознания меняют восприятия пользователей и необходимость использования информации.
Е. В. Карласонова в своем диссертационном исследовании в качестве одного из компонентов культуры чтения выделяет эстетическую зоркость. Под ней она понимает:
- развитое чувство слова (чуткость к неожиданному словоупотреблению, понимание его точности, выразительности, образности, многозначности, способность почувствовать через «знакомые» слова приращение смысла, которое превращает их в образы, служит образному отражению действительности);
- внимание к содержательной детали, подтексту произведения; умение видеть наиболее значимые элементы художественной системы произведения и понимать их идейно-эстетическую роль в произведении [11].
Анализ названных выше работ позволяет выделить значимые составляющие читательской культуры: формирование читателя, конгениального писателю; способность отбирать, читать и понимать книги; интерпретировать процесс чтения, как этап собственного творчества и собственного духовного развития; внимание к содержательной детали, подтексту произведения; умение видеть наиболее значимые элементы художественной системы произведения и понимать их идейно-эстетическую роль в произведении; умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех компонентах художественного произведения; умение осмыслить логико-понятийную сторону содержания художественного произведения; умение дать самостоятельную оценку всем элементам художественного произведения в их единстве.
В диссертационном исследовании Н. Л. Необутовой «Формирование читательской культуры на уроках литературы в 5-6 классах» [2] рассматривается проблема формирования подготовленного «квалифицированного», «грамотного», «культурного», «творческого», «талантливого», эстетически образованного читателя, умеющего ориентироваться в безбрежном море родной и мировой литературы, понимать и эстетически оценивать литературные произведения - это важная задача, стоящая перед учителем литературы. Но чтобы успешно решить ее, словеснику необходимо знать, что входит в понятие читательской культуры, читательской деятельности, каковы их основные составляющие, а затем сознательно и целенаправленно, от класса к классу, вести работу по формированию читателя.
И. В Осиповой под читательской культурой понимает определенный уровень сформированности ряда читательских умений и навыков: потребность в чтении и устойчивый интерес к нему; читательская эрудиция; навыки чтения, умения выразительного чтения; способность к восприятию различных литературных произведений, элементарные библиографические знания; необходимый уровень теоретико-литературных знаний; креативные способности; умения оценки и интерпретации; речевые умения. При этом речевые умения в содержание читательской культуры обозначены в качестве основополагающих [2, с. 4].
Вышерассмотренные подходы не выходят за рамки традиционного представления «книжного мира». Рассматривая компоненты читательской культуры, мы можем выделить несколько уровней. Общий (базовый) уровень, главной особенностью которого выступает набор знаний, умений и навыков в их межпредметность, возможность применения практически в различных видах деятельности. Это умение пользоваться книгой, библиотекой, сетью Интернет; воспринимать ценностное значение произведения. Таким образом, знания, умения и навыки носят универсальный характер, поскольку область их применения достаточно широка. Следующий уровень - профессиональный. Он характеризуется специфичностью, большей сложностью, но, вместе с тем, ограниченностью области применения; привязан к профессиональной деятельности человека, а при обучении в вузе - к дисциплинам, которые формируют ее основы. Многие показатели этого уровня включают в себя показатели общего (базового) уровня. Это знания библиотечно-библиографического аппарата или необходимый уровень теоретико-литературных знаний. Их можно назвать узко направленными из-за особой области применения. На высшем (логическом) уровне компоненты читательской культуры носят общекультурный характер. Они отличаются от базовых степенью сложности и обусловлены творческим мышлением, гибкостью, возможностью осуществлять анализ и синтез, комбинировать ранее освоенные знания, умения и навыки, принимать решения в нестандартных ситуациях.
Литературная игра и ее видыЛитературная игра мыслится современными психологами, методистами и учителями-словесниками как один из методов развития предметных, личностных и метапредметных способностей школьников среднего звена современной школы.
Под литературной игрой в широком смысле этого слова понимается структурно оформленное и регламентированное определенными правилами взаимодействие учащихся, направленное на изучение художественного произведения и включающее в себя несколько литературных методов и приемов, моделирование ситуации, соревновательный аспект и анализ результатов.
В.Г. Маранцман отмечает, что для того чтобы текст был с легкостью воспринят читателем, его необходимо облечь в понятную для адресата форму. Тогда язык художественного произведения становится «родным» и ученик может свободно общаться с автором и воспринимать его идеи. Для развития личности и сохранности специфики школьного курса литературы ученым предлагается «использовать в образовательных целях одну их важных форм досуга среднего школьника – игру» [18, с. 173].
Игра многоаспектна и гибка, она может синтезировать в себе различные методы и приемы, направленные на развитие комплекса способностей, в зависимости от того, как сработает режиссер (учитель) и какие у него цели.
Для психологов игра выступает как способ структурирования времени в ряду других способов как ритуал, времяпровождение, близость и деятельность. Педагогическая игра – понятие особое, ее задача не развлечь, а донести необходимый материал в доступной форме. Особое место следует отвести в истолковании этой категории взглядам С.Л. Рубинштейна, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые выстраивают концепцию не «на прямом научении», а на творческом аспекте, способности открывать новое [1, с.11] .
В методическом аспекте литературные игры – это словесные, ролевые, драматические игры, построенные на литературном материале. Занятия с использованием литературных игр развивают память, воображение, фантазию, остроумие и находчивость учеников. С помощью литературных игр формируются такие качества, как самостоятельность, организованность, умение работать в коллективе, развиваются творческие способности.
Игра как активный метод обучения выполняет ряд функций:
– развивает познавательные интересы, толерантность, творческие способности,
– коммуникативную,
– способствует повышению самооценки.
Названные функции имеют первостепенное значение именно на уроке литературы, который можно представить в различных игровых формах: викторины, конкурсы, путешествия, экскурсии, ролевые игры, диспуты, круглые столы, турниры, литературные гостиные, салоны и т.д. Не всегда целесообразно проводить весь урок в форме игры, часто учитель использует отдельные игровые моменты, ситуации, которые способствуют развитию у учащихся интереса к предмету.
Основными вариантами литературных игр являются инсценировки, разнообразные викторины, игры в ассоциации, составление синквейнов и различных рассказов. Активное использование на уроке игровых приёмов позволяет ребенку проявить себя в устной работе, создать для него ситуацию успеха.
Литературные игры в руках мудрого педагога – ключ к дверям души каждого ученика, и их смело можно считать не просто развлечением, а возможностью сделать процесс обучения более интересным и радостным.
Современные методические журналы, сайты и учебные пособия по разным предметам, в том числе по русскому языку и литературе, так или иначе рассматривают возможность включения игровых технологий в уроки с целью активизации восприятия, развития творческой познавательной деятельности подростков. Поэтому вполне целесообразно рассмотреть некоторые виды игр как обучающие технологии на уроках литературы и в уроки словесности вполне целесообразно включать такие игры, как игры-сравнения – цель игры состоит в том, чтобы сопоставить явления, портреты, персонажей. При таком подходе к заданию ученик учится анализировать и сопоставлять.
Существуют различные виды литературных игр, однако все их объединяет то, что любая литературная игра – это всегда игра с литературным текстом. От участника игры может потребоваться либо воспроизведение или интерпретация уже существующего литературного произведения, либо создание собственного произведения – полностью оригинального или основанного на чужом творчестве – по более или менее строго заданным правилам. Практически в любой литературной игре присутствует элемент творчества, однако его значение может быть различным – есть игры, где творчество является основополагающим принципом, в других творческий элемент стремится к нулю.
По этому критерию, литературные игры можно разделить на две группы: 1) основанные в первую очередь на эрудиции (знании существующих литературных текстов), 2) творческие. Это разделение отчасти условно, т.к. существует ряд игр, в которых эрудиция и креативность сочетаются, порой даже уравновешиваются.
Игра тесно связана с предшествующей творческой деятельностью детей. Она способна внести разнообразие в урок, пробуждая у школьников личную заинтересованность в том, что им предстоит сделать, позволяя мобилизовать все силы ребёнка. Не менее существенно и то, что имеется много моментов, сближающих игру с искусством: утверждение эстетического идеала, отсутствие установки на извлечение какой-либо корысти в процессе или результате деятельности, радость творческого познания действительности. Согласно точке зрения, убедительно развиваемой в специальной научной литературе, игра явилась одним из истоков искусства. При этом ролевая игра, самая любимая и распространённая из человеческих игр, находится в особенно тесном «родстве» с восприятием и творческой интерпретацией словесного искусства.
В науке давно утвердилась мысль, что чтение есть творческий процесс, так как в художественном произведении закреплён творческий акт художника, поэтому читатель включается в деятельность, во многом адекватную деятельности писателя: раскрывая для себя мир переживаний и представлений писателя, в известном смысле, повторяет тот путь, каким шёл создатель произведения. Естественно, что полного соответствия между читательской и писательской деятельностью нет, но постижение произведения невозможно без приведения в движение всех духовных сил читателя, его творческих способностей, которые базируются на таких психических процессах, как воображение, способность к сопереживанию, эмоциональная и образная память, чувство поэтического слова и т.д.
Поведение играющего, который активно мыслит, чувствует в условиях, созданных человеческой фантазией, подобно поведению читателя. Это игровое самочувствие, свойственное детям, сохраняет свою ценность и в последующем возрасте. Многие писатели часто вспоминают в своём зрелом возрасте игры, которые помогли им сохранить в душе детский непосредственный взгляд на мир, новизну и свежесть восприятия жизни, необходимые для создания произведений искусства.
Поэтому игра может стать и приёмом вживания в произведение, и средством его художественной интерпретации, и творческим итогом изучения. Она способна соединить в себе читательские наблюдения, размышления над текстом, выразительное чтение, словесное рисование и другие приёмы развития воображения. В сущности, игра на уроке литературы может превратиться в своеобразный «учебный театр», где ученики будут проявлять и формировать свои художественные способности.
Применение игры на уроке определяется многими факторами, в частности, жанром, конкретным содержанием произведения, возрастом учащихся, задачами развития их читательских навыков. Важнейший фактор – умение учителя не только ввести игру в урок, но и создать игровое самочувствие у школьников, вместе с ними преобразовать обстановку учебной деятельности, силой воображения с помощью условности перенося себя в разные ролевые ситуации.
Важнейшее условие влияния игры на пробуждение и развитие познавательно-творческой активности учеников – превращение её из эпизода на уроке в определённый аспект преподавания, взаимодействующий с другими аспектами – изучением личности и жизни писателя, анализом литературного произведения, освоением теоретических понятий, развитием речи.
Игровое действие отличается от других воздействий тем, что создаётся такая ситуация, которая ставит детей в необходимость самим выбирать и выполнять нужное дело. Игровая форма позволяет учителю, с одной стороны, скрыть свою педагогическую позицию, а с другой – воздействовать на ученика более активно.
Игра активизирует познавательную деятельность, несёт большую эмоциональную и интеллектуальную нагрузку, даёт простор творчеству и инициативе, фантазии и смекалке, радует необычностью заданий, возможностью соревноваться.
Литературные игры могут проводиться как самостоятельная форма работы, но могут составлять и часть урока. Это познавательные игры, содержанием которых является выяснение различных данных о литературных произведениях и творчестве писателей. К ним относятся: викторины, шарады, кроссворды, ребусы, загадки на литературные темы, доступные и интересные ученикам того или иного возраста и образовательного уровня.
Литературные игры готовятся под руководством учителя. Например:
– «Кто это сказал?» (По отрывку, литературным приёмам или меткой фразе узнать автора произведения).
– «Продолжи стихотворение или рассказ». (Кто больше назовёт произведений одного и того же писателя, поэта).
– «Кто мы?» (По диалогу узнать героев, название произведения, его автора и т.п.)
Особенно нравятся школьникам интеллектуальные игры, проводимые по аналогии с телевизионными. (Например, «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы» и др.). Они расширяют и углубляют знания учащихся по литературе, развивают речь, мышление, смекалку, повышают интерес к книгам, влияют на развитие литературного вкуса, памяти, познавательных способностей детей.
Данная форма работы может проводиться во время тематической недели или использоваться в качестве обобщающего урока по творчеству того или иного писателя, поэта.
Урок литературного чтения должен быть интересным, актуальным, разнообразным, содержательным и вырастать из всего многообразия человеческой деятельности: интеллектуальной, эстетической, нравственно-психологической. Нужно помнить: при любой организации работы и при обращении к любым методам или приемам стимулирования и активизации для класса и для учителя остается главным произведение. Поэтому наиважнейшей целью преподавания литературного чтения является, прежде всего, понимание художественного текста и авторской позиции. Игровые уроки помимо этой цели решают не менее важные задачи: развитие творческих способностей ориентироваться в различных жизненных обстоятельствах.
Итак, различные виды игровой деятельности помогают развивать интерес учащихся к урокам литературы, к изучаемым программам, побуждают к творчеству, развивают речь, повышают литературную эрудицию, читательскую культуру.
Выводы по первой главе:
Рассматривая компоненты читательской культуры, мы выделили несколько уровней:
- Общий (базовый) уровень, главной особенностью которого выступает набор знаний, умений и навыков в их межпредметность, возможность применения практически в различных видах деятельности. Это умение пользоваться книгой, библиотекой, сетью Интернет; воспринимать ценностное значение произведения. Таким образом, знания, умения и навыки носят универсальный характер, поскольку область их применения достаточно широка.
- Профессиональный. Он характеризуется специфичностью, большей сложностью, но, вместе с тем, ограниченностью области применения; привязан к профессиональной деятельности человека, а при обучении в вузе - к дисциплинам, которые формируют ее основы. Многие показатели этого уровня включают в себя показатели общего (базового) уровня. Это знания библиотечно-библиографического аппарата или необходимый уровень теоретико-литературных знаний. Их можно назвать узко направленными из-за особой области применения.
- Логический уровень, компоненты читательской культуры носят общекультурный характер. Они отличаются от базовых степенью сложности и обусловлены творческим мышлением, гибкостью, возможностью осуществлять анализ и синтез, комбинировать ранее освоенные знания, умения и навыки, принимать решения в нестандартных ситуациях.
В процессе работы над темой, на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.
     Игровая деятельность в учебном процессе позволяет реализовать дидактические, воспитывающие, развивающие и социализирующие цели.
     - дидактические цели: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение знаний в практике, формирование  определённых умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие   универсальных учебных действий,  развитие трудовых навыков;
     - воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма, коммуникативности;
     - развивающие: развитие, внимания, памяти, речи, мышления (умения сравнивать,  сопоставлять,  находить аналогии), творческие способности, умение находить оптимальные  решения, развитие мотивации;     - социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптация к условиям среды, стрессовый контроль, саморегуляция, обучение общению.
Таким образом, в данной главе мы проанализировали большое количество подходов к пониманию сути формирования литературной эрудиции у младших школьников.
Наилучшая обстановка для развития литературной эрудиции у младших школьников создаётся именно на уроках литературного чтения, проводимые в форме игры. Игра на уроках литературного чтения помогает сделать учебный материал интересным, порождает у учащихся чувство полного удовлетворения, создаёт атмосферу радостного настроения, делает легче процесс усвоения знаний, систематизирует предметы по тем или иным характеристикам, совершает доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ ЭРУДИЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИГР2.1 Выявление уровня начитанности младших школьниковДля определения уровня развития литературной эрудиции применялись следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора. Работа проводилась по стихотворению К.Бальмонта «Осень» см. приложение 1 и рассказа Н.Носова «Огурцы» см. приложение. 2.
На констатирующем этапе мы определяем уровень развития начитанности младших школьников по следующим критериям:
1. Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.
2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.
3. Умение устанавливать причинно – следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.
4. Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.
5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.
6. Умение осваивать художественную идею произведения.
Уровни развития начитанности распределяются следующим образом:
1. Высокий уровень – когда у учащихся развиты все шесть умений, т.е.: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев. Умение осваивать композицию произведения, увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.
2.Выше среднего - когда у учащихся развиты от пяти до четырех читательских умений: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев.
3. Средний уровень – когда развиты три умения: умение адекватно воспринимать изобразительно - выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев.
4. Низкий уровень – когда развиты два умения: умение адекватно воспринимать изобразительно - выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.
Методика №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» Л. А.Ефросинина.
Данное задание выявляет наличие умений пересказывать текст, разбивать его на части, а также позволяет выявить умение выделять ключевые слова в тексте и находить средства выразительности. Ученикам раздается бланк, на котором написан текст К.Бальмонта «Осень» см. приложение 1 и рассказа Н.Носова «Огурцы» см. приложение 2.
В верхней части листа учащиеся указывают свою фамилию, имя и класс. К тексту написаны задания, ученикам необходимо их выполнить. Обработка результатов: оценка результатов проводится по каждому заданию в зависимости от ответов испытуемых.
Данное диагностическое задание позволяет определить уровень сформированности операционально – технологического критерия читательской компетентности, а именно следующих показателей: умение пересказывать текст полно, выборочно, по наводящему вопросу; умение разбивать текст на части и озаглавливать их словами текста; выделять ключевые слова в тексте; умение находить средства выразительности.
Низкий уровень характеризуется отсутствием умения работать с текстом. Учащиеся не умеют находить ключевые слова в тексте, делить его на смысловые части, у них возникают проблемы в пересказе содержания текста: пересказывают текст, при помощи учителя по наводящему вопросу или пересказывают с опорой на текст, постоянно подглядывая в текст. Учащиеся с низким уровнем затрудняются выполнить задания на нахождение выразительных средств, не помнят или не знают определений понятий – эпитет, олицетворение и сравнение, а также путают следующие литературные приемы: олицетворение и сравнение.
Средний уровень характеризуется выборочным пересказом, то есть учащиеся пересказывают частями, при пересказе неправильно подбирают антонимы, синонимы, искажая смысл; умеют разделять текст на смысловые части, выделять ключевые слова; находят до семи выразительных средств из десяти предложенных.
К высокому уровню относятся ученики, которые безошибочно пересказали текст, заменяя в нем сложные слова на более простые, подбирая правильные синонимы. Сложные предложения разбивали на простые, правильно разделили текст на четыре части, выделили все ключевые слова и нашли все средства выразительности.
Результаты исследования по методике №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» (Л. А.Ефросинина) на констатирующем этапе эксперимента представлены в приложении 3.
Представим полученные результаты в виде диаграммы (рис.2.1.) и таблицы (табл.2.1.)

Рис. 2.1. Результаты исследования по методике №1«Диагностическое задание «Работа с текстом»» (Л. А.Ефросинина) на констатирующем этапе эксперимента
Таблица 2.1. Уровни начитанности на констатирующем этапе
Высокий Средний Низкий
Чел % Чел % Чел %
2 10 4 20 14 70
Анализ результатов показал, что большинство учащихся (70%) не справились с заданием, не называют изобразительно- выразительные средства, с трудом воссоздают в воображении картины жизни, неверно оценивают поступки героев, не видят последствия действий героев, не умеют осваивать композицию произведения, не видят авторскую позицию и идею произведения.
Оценивая данные результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства учащихся уровень развития начитанности находится на низком уровне.
Методика №2 «Исследование уровня читательского кругозора по авторскому методу Казариновой С.В. ».
Следующим этапом работы стало исследование уровня читательского кругозора младших школьников по авторскому методу Казариновой С.В.
Каждому школьнику было выдано шесть заданий, на выполнение которых было выделено 30 минут.
Методика оценки:
- за правильное выполненное задание ученик получал 3 балла;
- за выполнение задания с незначительной ошибкой ученик получал 2 балла;
- за неправильное или несамостоятельное выполненное задание ставился1 балл.
Таким образом, по уровню развития читательского кругозора младшие школьники разделены на три группы: с низким уровнем читательского кругозора (до 9 баллов) ученики, показавшие слабое знание авторов и произведений; со средним уровнем читательского кругозора (от 10 до 13 баллов) ученики, показавшие ограниченное знание жанров, авторов и ориентирующиеся только среди полюбившихся произведений; с высоким уровнем читательского кругозора (от 14 до 18 баллов) ученики показавшие широкий уровень знания авторов, жанров, а также содержания произведений, иллюстраций, названий книг.
Данные по уровню читательского кругозора представлены на следующей диаграмме (рис.2.2).

Рис. 2.2.–Уровни развития читательского кругозора на констатирующем этапе
При исследовании читательского кругозора в классе, высокий уровень познаний в сфере детской литературы выявлен у 4учащихся (20% учеников от общего числа группы). Средний уровень читательского кругозора выявлен у 4 учащихся (20% учеников от общего числа группы). Низкий уровень развития читательского кругозора выявлен у 12 учащихся (60% учеников от общего числа группы).
На основании изложенного, можно сделать вывод что учебная и педагогическая работа, направленная на развитие читательского интереса, личной заинтересованности детей в чтении, общего литературного кругозора, проводилась неудовлетворительно. Более 60% детей показали средние и низкие результаты во всех видах проведенных исследований. Полученные данные можно, с полной уверенностью, назвать научно обоснованными показателями результативности работы, как школьных учителей, так и родителей школьников. Поэтому, указанные выше статистические выкладки могут быть, с полным основанием, положены в основу коррекции и разработки новых учебных методик, направленных на совершенствование работы в указанном выше исследованном коллективе школьников младших классов.2.2 Разработка и проведение игр, направленных на формирование литературной эрудиции у младших школьниковЦель формирующего эксперимента – повысить литературную эрудицию у младших школьников на уроках литературного чтения. Для реализации данной цели был разработан комплекс уроков с использованием игр. На данном этапе работа проводилась с добавлением к типичной программе игрового метода.
В своей работе мы разделили уроки на три блока: вводный, основной и заключительный. Было проведено 2 вводных урока, 5 основных и 3 заключительных. Рассмотрим подробнее каждый блок.
Первый блок включал в себя два урока из раздела «Поэтическая тетрадь», разработанных с использованием игр. Ученики положительно отреагировали на внедрение нового вида работы на уроке литературного чтения. Ранее они были недостаточно знакомы с игровой формой работы, поэтому вводные уроки помогли им познакомиться с ней.
Напервомэтапеиспользовалисьтакиеигры как:
«Придумай предложение», «Заменить словосочетания одним словом», «Буриме», «Кто больше подберёт рифм».
Например, на первом уроке (конспект урока в приложении 2), темой которого было произведение И.А.Бунина «Детство» использовалась игра «Придумай предложение». Цель – развитие литературной эрудиции, способность к синтезу, свободы речи. Её суть в том, что педагог произносит фразу или предложение, а задача учащегося повторить её и продолжить. Хорошо, если в игре принимает участие несколько учеников. Тематика может быть самой разнообразной. На данном уроке педагог предложил учащимся продолжить фразу «Для меня детство это…». Младшими школьниками был дан следующий ответ «Для меня детство это игры с друзьями, лазанье по деревьям, дом, родители, школа, бабушка и дедушка, радость и веселье, хорошее настроение, множество игрушек и сладостей и т.д.».
Подобная деятельность помогает настроить учащихся на понимание литературного произведения, в данном случае, о чём говорится в стихотворении И.А. Бунина «Детство», что хотел передать автор, возрождает их чувственные представления, их память о пережитом. Это делается для того, чтобы вызвать заинтересованность учеников, пробудить их творческую активность. Также при помощи данной игры формируется навык построения собственного высказывания, развивается память, мышление, активизируется и расширяется словарь учащихся.
Кроме того на данном уроке использовалась игра «Заменить словосочетания одним словом». Цель – активизировать словарь учащихся, развивать умение подбирать слова. Учитель зачитывает словосочетания из стихотворения, учащимся необходимо заменить их одним словом. Например: обрубок дерева – чурбан; густой частый лес – чаща; прикрывать глаза от солнца– щуриться.
На втором вводном уроке (конспект урока представлен в приложении 3),темой которого были произведения Н. А. Некрасова, нами предлагалось использовать такую игру как «Буриме».
Цель – активизация литературной эрудиции, творческой активности и творческого мышления. Это литературная игра, заключающаяся в сочинении стихов, чаще всего шуточных, на заданные рифмы, или же на заданную тему. Здесь учащимся необходимо проявить всю свою сообразительность и находчивость. Допустим, педагог задаёт следующую рифму «Лето – конфета» и учащимся необходимо составить ассоциативный куст. Это позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, активизировать творческую и познавательную активности, и мотивировать учащихся на дальнейшую работу. Учитель задаёт вопросы «Что вы представляете при слове лето? А при слове конфета?». Далее учащиеся зачитывают получившиеся двустишия. Например: «Где ты, где ты, наше лето? Вкус твой сладкий, как конфета!».
Жанр буриме очень полезен не только для новичков, но и для профессионалов. Поэтические импровизации способствуют развитию творческой активности, творческих способностей через буриме.
Также на данном уроке проводилась игра ««Кто больше подберёт рифм». Цель – развитие литературной эрудиции, творческой активности и умения подбирать рифмующиеся пары слов. Учитель называет слово, а задача учащихся придумать к нему рифму. В качестве усложнения можно называть слово определённой части речи и рифму необходимо подобрать той же части речи.
На данной стадии присутствовала активная смена деятельности, которая способствовала оптимизации процесса обучения. Ребята не чувствовали усталости. Уроки были увлекательными, интересными, а значит менее трудными и изнурительными для учащихся.
Второй блок состоял из пяти уроков, включающих в себя из раздела «Литературные сказки». Данные уроки побуждают учащихся к творческой деятельности. Ребятам было необходимо на каждом уроке научиться сочинять литературные сказки. Сказка является той формой работы, в которой каждый ребёнок сможет развивать свои творческие способности, познавать себя и внешний мир, переживать чувство радости и гордости от того, какую работу он создал. Сочиняя сказку, ученик развивает свою литературную эрудицию и творческое мышление.
Деятельность со сказкой велась как в групповой форме, так и в индивидуальной. Данные уроки позволяют развивать воображение и фантазию учащихся. При создании таких творческих работ повышается литературная эрудиция, эмоциональность и творческая активность.
Для обучения детей придумыванию новых сказок целесообразно использовать игры на основе знакомых сказок. Например, на первом уроке основного этапа использовалась игра «Кто на свете всех милее». Цель–закрепление умения детей ориентироваться в знакомых сказках. Учитель обращается к одному из учеников в классе со словами «Свет мой зеркальце скажи да всю правду доложи. Кто на свете всех милее, все румяней и белее?». Ученик должен ответить «Всех милее Спящая царевна», после чего описать героиню известной сказки, рассказать о её внешнем облике, о её внутреннем мире, об испытаниях, которые преодолевает героиня, её связь с волшебным миром. Таким образом, учитель опрашивает несколько учеников, задача которых рассказать о разных красавицах из сказок.
На втором уроке нами использовалась игра «Волшебники Ухо, Нос, Рука и Глаз». Цель – развитие литературной эрудиции, творческой активности и интонационной выразительности речи. Волшебники предполагают собою чувства, которые возможно приобрести через разные анализаторы. Педагог даёт возможность самим ученикам выбрать один орган чувств и с помощью, например, Волшебника Носа посетить какую-нибудь сказку. Ребята тут же попадают в комнату поросёнка Наф-Нафа, когда он открыл котлы. Дети говорят о том, что они ощутили аромат сажи, шерсти волка, бурлящей воды.
На третьем уроке была проведена игра «Узнай и назови». Цель – закрепить и расширить знания детей о сказках. Учитель по порядку читает одно предложение из сказки, а задача учащихся как можно быстрее узнать и назвать автора и название сказки. Например: «сундук упал и разбился. Из сундука выскочил заяц…». Данная цитата из известной сказки Царевна-лягушка.
Также на данном уроке проводилась игра «В какой сказке». Цель –повысить литературную эрудицию, обобщить знания детей о сказках, активизировать и развивать чёткую интонационно-выразительную речь. Педагог называет пословицу, поговорку или жизненное правило. Задача учащихся подобрать название той сказки, которая подходит на заданную пословицу. Например, не имей сто рублей, а имей сто друзей. Учащиеся с лёгкостью рассказывают, как Герда нашла Кая и помогла ему, а деньги королевы ей были не нужны.
На четвёртом уроке основного этапа использовалась игра «Сказка на новый лад». Цель – развивать литературную эрудицию, творческую активность, воображение и связную речь через придумывание новой сказки. Учитель предлагает учащимся превратиться в фантазёров и переделать известную сказку «Мороз Иванович». Ученику необходимо продолжить сказку со строк «Идёт она далее, перед нею сад, а в саду стоит дерево…». Затем учитель внимательно выслушивает всевозможные варианты продолжения сказки или сюжет совершенно новой.
На пятом уроке нами была проведена игра «Сказка-пословица». Цель –развивать литературную эрудицию, быстроту реакции, активность, самостоятельность мышления. Учащимся необходимо сочинить сказку, названием и смыслом которого может быть одна из пословиц. Данная игра способствует развитию творческой активности младших школьников, развитию образного мышления, фантазии.
Такого рода задания содействуют активной творческой работе учащихся, развитию уровня литературной эрудиции. Уроки с применением игр воспринимались учениками с большей радостью, чем стандартные уроки, что может свидетельствовать о положительном расположении учащихся к учителю и предмету в целом.
Также на уроках литературного чтения применялось проигрывание изучаемого материала, затем происходил анализ полученной информации.
Было установлено, что учащиеся с большой заинтересованностью показывают свои чувства, передают свои мысли, желание к собственному творчеству. Ведь чем основательнее представление, приобретённое от прямого восприятия, чем красочнее фигуры воображения, тем больше необходима потребность отразить это в своём творчестве. Ученики обсуждали между собой и с учителем как бы они могли поступить на месте героев в той или иной ситуации, что было бы окажись они в реальной жизни.
Чтобы успешно выполнить данный вид работы от учеников требуется способность вообразить, воспроизвести в фантазии то, что они прочитали. Подобные задания развивают активного и сознательного читателя. В проведении игр принимали участие все учащиеся класса, и стандартным такой урок однозначно назвать нельзя. В конце урока ребятам задавался вопрос от учителя: «Всё ли вам понравилось на уроке?». Дети всегда давали положительный ответ.
Третий блок уроков включал в себя более сложные коллективные игры, такие как «Небылица за 10 минут», «Древо мудрости», «Немое кино». Данный блок содержал в себе три урока из раздела «Люби живое». Уроки дали хорошую базу для того, чтобы ученики могли проявить и активизировать свою самостоятельность. Даже дети с низким уровнем литературной эрудиции и творческой активности охотно присоединялись к работе, проявляя энергичность и предприимчивость.
Деятельность учащихся сопровождалась позитивными чувствами. Цель игры «Небылица за 10 минут» научить замечать нелогичные ситуации, объяснять их, развивать внимание и память. Учитель пишет какую-нибудь фразу или несколько на бумаге, например, по теме урока «Рассказ В. Ю. Драгунского «Он живой и светится», затем загибает листок, чтобы не было видно написанного, и передаёт ученику. Задача ученика на этом же листе написать свою фразу, также загнуть листок и передать его следующему ученику. Писать разрешается всё что угодно, но есть одно условие, которое нужно соблюдать – все эти фразы должны отвечать на такие вопросы: кто это был? Как он выглядел? Куда он пошёл? Кого он встретил? Что ему сказали? Что он ответил? Какова была его реакция? Чем вся история закончилась? Когда будет записан ответ на последний вопрос, учитель разворачивает весь листок и читает получившуюся небылицу. Таким образом, учитель получает возможность проверить знания учащихся по теме урока, о чём говорится в рассказе, каковы были действия главного героя.
Выполняя такого вида работу, стала заметна активность тех учеников, которые до этого относились к литературному чтению безразлично. Придумывание и толкование небылиц, действительно решает ряд важных задач, а именно: воспитывает интерес к художественному жанру «небылица», развивает воображение и фантазию детей, развивает все стороны устной речи, создаёт положительный эмоциональный настрой.
На втором уроке заключительного этапа использовалась игра «Древомудрости». Цель – развитие литературной эрудиции, творческой активности, целенаправленности мыслительного процесса. Учащиеся записывают на листе бумаги сложный вопрос по прочитанному произведению. После этого необходимо завернуть листок и прикрепить скрепкой к дереву на доске. Затем ученики по очереди подходят к дереву, «срывают» записку и как можно более полно отвечают на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Например, тема урока – произведение М. М. Пришвина «Моя родина». Учащиеся придумывают следующие предложения для древа мудрости: чем мать угостила мальчика? Как угощение решило судьбу мальчика? В чём состояла работа мальчика? Что нужно, по словам писателя, делать с сокровищами природы?
На третьем уроке была проведена игра «Немоекино». Цель – стимулировать творческую активность детей в игре, формировать умение развивать сюжет игры. Педагог делит всех учащихся на три группы и по очереди предлагает задание каждой команде. Каждое задание написано на листочке бумаги и содержит в себе простые фразы, например «На небе виси ттуча» или «Я еду в школу». Ребятам-игрокам необходимо показать без слов то, что написано на карточке, а команды-соперники должны отгадать предложение. Побеждает та команда, где большинство участников смогли изобразить фразы наиболее точно.
Таким образом, из всего выше описанного содержания формирующего этапа эксперимента, можно сделать вывод о том, что разработанный комплекс уроков с использованием таких игр как «Буриме», «Кто больше подберёт рифм», «Узнай и назови», «Сказка-пословица», «Древомудрости», «Немоекино» способствует развитию литературной эрудиции младших школьников на уроках литературного чтения.
Предлагаемый комплекс уроков, призван способствовать расширению читательского интереса, личной заинтересованности учащихся в чтении, расширению кругозора и различных способностей каждого ребёнка.
Цель каждого урока – воспитание ученика - читателя.
Содержание вышеизложенных уроков должно создавать возможность для пробуждения в младшем школьнике глубоких внутренних мотиваций на изучение мира своей души, через познание мира души писателя и персонажей его произведения, через соотнесение себя самого с отрицательными и положительными героями сюжетов сказок и рассказов. При правильной организации занятий, ученик-читатель неизбежно овладеет основами самостоятельной читательской деятельности.
После проведения комплекса уроков был проведен контрольный этап исследования по ранее использованным на констатирующем этапе методик: методика №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» Л. А.Ефросинина и методика №2 «Исследование уровня читательского кругозора по авторскому методу Казариновой С.В. ».Результаты исследования по методике №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» (Л. А.Ефросинина) на контрольном этапе эксперимента представлены в приложении 4.
Представим полученные результаты в виде диаграммы (рис.2.3.).

Рис. 2.3. Результаты исследования по методике №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» (Л. А.Ефросинина) на контрольном этапе эксперимента
Представим сравнительные данные по методике №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» (Л. А. Ефросинина) на констатирующем и контрольном этапе исследования на диаграмме 2.4.

Рис.2.4. Сравнительные данные по методике №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»»(Л. А. Ефросинина) на констатирующем и контрольном этапе исследования
Сравнительные данные показывают, что после проведения комплекса уроков на этапе контрольного этапа исследования низкий уровень показали всего 40 % учеников по сравнению с констатирующим этапом (70%). На среднем уровне было 20%, а на контрольном этапе стало 40%, а высокий уровень выявлен у 20% учеников на контрольном этапе, в отличие от констатирующего этапа (10%).
Далее была проведена диагностика читательского кругозора по методу С. В. Казариновой.
Данные по уровню читательского кругозора на контрольном этапе эксперимента наглядно представлен на следующей диаграмме (рис.2.5.).

Рис. 2.5.–Уровни развития читательского кругозора на контрольном этапе
На контрольном этапе по читательскому кругозору были получены следующие результаты: высокий уровень познаний в сфере детской литературы выявлен у 5 учащихся (25%). Средний уровень у 8 учащихся (40%). Низкий уровень у 7 учащихся (35%). Соотношение данных уровня читательского кругозора на контрольном этапе наглядно представлено на диаграмме (рис.2.6.).

Рис. 2.6. – Результаты диагностики читательского кругозора, проведенного по методу С. В. Казариновой
По результатам, представленным на указанном выше графике, наглядно видно, что уровень читательского кругозора младших школьников после апробации уроков н аосновном этапе стал значительно различаться, что, несомненно, говорит об эффективности проведенной работы.
Отсюда следует, что проведенная работа, направленная на повышение уровня читательского интереса учащихся младших классов, позволила прийти к положительной динамике, что, в частности, наглядно продемонстрировано на итоговом графике.
Результаты контрольной диагностической работы продемонстрировали эффективность разработанной методики. Количество учащихся с низким уровнем читательского интереса сократилось до 14%, что практически вдвое превысило первоначальный результат, полученный на предварительном этапе исследования.
Таким образом, есть основания полагать, что методический комплекс учебника по литературному чтению и поурочные разработки учителя начальных классов должны быть дополнены упражнениями и играми, направленными на усиление эмоционального восприятия произведения, повышения словарного запаса и навыков работы с текстом (его интерпретации, изложения, написания сочинения, синквейнов и т.д.). Подобная работа создаст приемлемые условия для повышения интереса к прочитанному, пониманию смысла произведения и усвоению заложенных в него моральных ценностей, что позволит воспитать в среде учащихся младших классов читательские традиции культуруы чтения, сделает их способными анализировать и изучать мир вокруг себя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕВ ходе проведения исследования было установлено, что проблема по развитию читательской грамотности младших школьников на уроке литературного чтения является актуальной. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
Анализ психолого-педагогической литературы позволил раскрыть понятие читательской грамотности как интегративной характеристики личности, складывающейся из способности к чтению и наличию отношения к произведениям. Изучение педагогической литературы предоставило возможность для исследования позиций ряда авторов на понятие читательской грамотности, ее содержания, модели формирования, а также на рассмотрение читательской грамотности с позиций различных подходов (компетентностного, когнитивногои деятельностного). Теоретическая часть включает в себя анализ литературы по изучению понятия читательской грамотности, особенностей ее формирования в младшем школьном возрасте, а также в теории отражены педагогические условия формирования читательской грамотности, выделенные исследователями.
В рамках изучения темы исследования были разработаны условия, которые реализованы в проведенном эксперименте. Данные условия были направлены на формирование выделенных критериев: личностно-ценностного,операционально-технологическогоидеятельностного.В критериях были сформулированы следующие показатели – читательский интерес и кругозор, умения работать с текстом и навык чтения. Для изучения выделенных показателей в практической части исследования были подобраны диагностические методики и задания.
Практическая часть исследования включала в себя анализ результатов исследования и опытно-экспериментальную работу по развитию читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения. В свою очередь, работа содержала в себе реализацию выделенных педагогических условий через разработку и внедрение содержания уроков по предмету «Литературноечтение». На уроках применялись активные формы и методы для создания положительной мотивации, а также в структуру уроков включались речевые разминки.
Динамика уровня развития читательской грамотности была выявлена в процессе контрольного эксперимента. В ходе эксперимента было доказано, что развитие читательской грамотности будет эффективно, если внедрить педагогические условия, содержащих активные формы и методы, применяемые на уроке, а также речевые разминки и творческие задания. Комплекс условий будет эффективен, если его внедрение не будет противоречить рабочей программе учителя.
Полученные теоретические и практические данные позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась. По результатам эксперимента можно утверждать, что успешное развитие читательской грамотности у детей младшего школьного возраста возможно при использовании системной, целенаправленной и грамотно организованной работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАдамович, Е. А. Чтение в начальных классах / Е. А. Адамович, В. И. Яковлева. – М.: Просвещение, 1967. – 263с.
Беленькая, Л. И. Ребѐнок и книга: о читателе восьми-девяти лет / Л. И. Беленькая. – М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2005. – 144
Богаткина, Н.А. Статья по чтению по теме: Сущность понятия «читательская самостоятельность» // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chteniesushchnost-ponyatiya-chitatelskaya-samostoyatelnost (датаобращения:23.06.2021).
Газман О.С., Харитонова И.Е. В школу – с игрой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 96 c.
Галактионова Т.Г. Культура чтения в условиях Открытого образования // Гуманитарные проблемы современной цивилизации. Вып. VI. – М.: МГПУ, 2010. – С. 166–175.
Галактионова Т. Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования. СПБ, 2008. - 432 с.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред.: Д. Б.Эльконина,А. Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 100с.
Дидактический материал по литературному чтению для 3 класса //Глобус24.Миробразования.URL:https://globuss24.ru/doc/didakticeskii-material-po-literaturnomu-cteniu-dla-4-klassa(датаобращения:12.06.2021)
Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л. П. Долбаев. – М.: Педагогика, 1982. – 176с.
Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. – М.: КАРО, 2006. – 238с.
Ефросинина Л.А. Литературное чтение. Я читаю. 3 класс. Учебное пособие / Л.А.Ефросинина. – М.: Сфера, 2005 – 64 с.
Збарский И. С. Системное руководство чтением и формирование читательской самостоятельности учащихся средней школы: теоретические основы и практика: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1993. - 56 с.
Зборовская В. Н Формирование культуры чтения в общедоступных библиотеках: дис. ... канд. пед. наук.URL: http://www.mcbs.ru/about/ (датаобращения: 17.06.2021)
Измайлова Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения //Начальная школа,2014.№1.С.67-72.
Козлова Е.Б. Нетрадиционные формы обучения на уроке литературного чтенияв4классе. URL:https://pedologiya.ru/servisy/publik/publ?id =1061 (дата обращения:14.06.2021)
Колганова Н. Е. Формирование читательских умений и навыков: работа с книгой // Начальная школа, 2017. №11. С.38-42
Маранцман, В. Г. Труд читателя: от восприятия лит. произведения к анализу: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. / В. Г. Маранцман. - М. : Просвещение, 1986. - 127 с.
Матвеева Е. И. Деятельностный подход к обучению в начальной школе. Уроки литературного чтения. М.: Вита-Пресс, 2014. -187с.
Мещерякова Н. Я. О формировании читательских умений // Литература в школе. 1976. .№3. С. 37.
Мещерякова Е. В. Педагогическая ценность сказки // Учебно-методический кабинет. URL:https://ped-kopilka.ru/blogs/elena-vladimirovna-mescherjakova/pedagogicheskaja-cenost-skazki.html (дата обращения: 23.06.2021)
Ожегов С.И. Словарь русского языка. / С. И. Ожегов ; под общ. ред. Л. И. Скворцова. - 25-е изд., испр. и доп. - Москва : Оникс : Мир образования, 2008. – 972 с.
Пономорева Н. В. Формирование читательской культуры лидеров чтения юношества: дис. ... канд. пед. наук. URL: http://www.mcb s.ru/about/ (дата обращения: 19.06.2021),
Решетникова, С. В. Формирование навыка чтения на основе развития познавательных процессов / С. В. Решетникова // Журнал Начальная школа. – 2006, – №2. –С.61-64.
Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения. // Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения.URL: http://elib.gnpbu.ru/text/rybnikova_ocherki-po-metodike-literaturnogo_ 1963/ fs,1 / (дата обращения: 23.06.2021).
Сайранова, Л. А. Формирование системы читательских умений у младших школьников // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – URL:HYPERLINK "http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-"http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2015/08/10/ formirovanie-sistemy-chitatelskih-umeniy-u-mladshi (дата обращения: 20.06.2021).
Самыкина, С. В. Система учебных задач по литературному чтению как средство формирования читательской компетентности учеников 2-3 классов // Научная электронная библиотека elibrary.ru. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=18796037 (дата обращения 11.06.2021).
Столяров Ю. Н. Культура чтения сказок о книге и чтении детьми Уральского федерального округа // Региональные проблемы истории книжного дела материалы Всероссийской научной конференции (Челябинск, 23-24 ноября 2009 г.). Челябинск: Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2009. С. 140.
Чукреева М. А. Аудиокнига в современном мире // Человек в мире культуры. 2014. №2. С. 23-25.
Шаров С. С. К проблеме осмысления понятия «читательская культура» // Казанская наука. 2013. .№10. С. 272-274.
Яковлева, В. И. Обучение пересказыванию прочитанного/ В. И. Яковлева // Журнал Начальная школа. – 2005. – №2. – С. 50-54.
Яковлева Ж.А. Литературные игры как способ развития познавательной активности учащихся на уроке // На путях к новой школе. – 2014. – №1. – С. 126-131.
ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1
Результаты исследования по методике№1«Диагностическое задание «Работа с текстом»»(Л. А.Ефросинина) на констатирующем этапе эксперимента.
ФИО учащегося
Экспериментальной группы Воспринимать изобразительно- выразительные средстваВоссоздавать в воображении картины жизниОценивать поступки героевУвидеть последствия действий героевУмение осваивать композицию произведения, Увидеть авторскую позицию и освоить идею произведенияУровень развития читательского кругозора
Денис А - - + - - - низкий
Руслан А - - + - - - низкий
Настя Б - - + - - - низкий
Лиза Б - - + - - - низкий
Вероника В - - + - - - низкий
Алена В - - + - - - низкий
Ульяна Ж - - + - - - низкий
Илья З - - + - - - низкий
Рая К - - + - - - низкий
Женя К - - + - - - низкий
Женя Л - - + - - - низкий
Даша М - - + - - - низкий
Влад Н - - + - - - низкий
Никита Н - - + - - - низкий
Настя Н + + + + + + высокий
Даниил П - - - + + - средний
Ксюша Р + + + + + + средний
Кирилл С + + + + + + средний
Варя С - - - - + - средний
Данил Ш + + + + + - высокий

Приложение 2
Конспект урока по литературному чтению для 3 класса на тему И.А. Бунин. «Детство».
УМК «Школа России» Класс: 3.
Автор учебника: В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова.
Цель урока: познакомить детей с биографией и творчеством И.А.Бунина.
Задачи: познакомить учащихся с новым произведением; научить детей делить текст на части; анализировать сущность прочитанного; развивать способность слушать худ. слово; развивать устную речь; развивать словарный запас учащихся.
Используемые приемы: беседа, объяснение, работа с учебником.
Оборудование: портрет И.А.Бунина.
Ход урока
Орг.момент
Контроль д/з
Сообщение темы урока.
Ребята, давайте прочитаем слово, которое получилось по вертикали? Значит, творчество, какого писателя мы будем изучать сегодня?
Изучение нового материала.
а) Чтение стихотворения «Детство». Как вы думаете, о чем это стихотворение? В нём автор рассказывает о своём детстве. За каждой строчкой мы можем увидеть его самого, его мысли и чувства.
б) Самостоятельная работа с текстом
Проведение игры.
Игра «Придумай предложение». Цель – развитие литературной эрудиции, творческой активности и творческого мышления, способность к синтезу, свободы речи. Её суть в том, что педагог произносит фразу или предложение, а задача учащегося повторить её и продолжить. Хорошо, если в игре принимает участие несколько учеников. Тематика может быть самой разнообразной. На данном уроке педагог предложил учащимся продолжить фразу «Для меня детство это…».
Работа с текстом
Чтение стихотворения по частям. Какое настроение вы думаете, у автора было при написании данного произведения? Какое настроение у вас? Что бы вы могли рассказать об Иване Алексеевиче судя по этому стихотворению? Что он за человек?
Выборочное чтение Физкультминутка.
Выразительное чтение. Самостоятельное чтение. Почему стихотворение называется именно Детство?
Домашнее задание
Подготовиться к выразительному чтению.
Итог урока
Ребята, что вы узнали нового о творчестве И.А. Бунина? Вам было интересно познакомиться с его стихотворением? Спасибо всем большое за урок.

Приложение 3
Конспект урока по литературному чтению для 3 класса на тему Дедушка Мазай и зайцы Н.А. Некрасов.
УМК «Школа России» Класс: 3.
Автор учебника: В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова.
Цель: улучшать навык выразительного чтения на основе изучения отрывка из поэмы Н.А.Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы».
Задачи: познакомить учащихся с новым произведением; научить детей делить текст на части; анализировать сущность прочитанного; развивать способность слушать худ. слово; развивать устную речь; развивать словарный запас учащихся.
Используемые методы: беседа, объяснение, работа с учебником, демонстрация.
Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, презентация, учебник.
Ход урока
Орг. момент
Подготовка к усвоению нового материала
Ребята, на прошлом уроке мы познакомились с биографией Н.А. Некрасова. Что вам больше всего запомнилось? Почему? Сегодня мы продолжим знакомство с его творчеством.
Словарная работа
Изучение нового материала
а) стихотворение читает учитель
б) проверка первичного восприятия
Ребята вам понравилось стихотворение? Какие моменты особенно запомнились? Что вас удивило, развеселило или огорчило? О чём же это стихотворение?
в) работа по развитию речи
Проведение игры «Буриме».
Цель – активизация литературной эрудиции, творческой активности и творческого мышления. Это литературная игра, заключающаяся в сочинении стихов, чаще всего шуточных, на заданные рифмы, или же на заданную тему. Здесь учащимся необходимо проявить всю свою сообразительность и находчивость. Допустим, педагог задаёт следующую рифму «Лето – конфета» и учащимся необходимо составить ассоциативный куст. Учитель задаёт вопросы «Что вы представляете при слове лето? А при слове конфета?». Далее учащиеся зачитывают получившиеся двустишия. Например: «Где ты, где ты, наше лето? Вкус твой сладкий, как конфета!».
Проведение игры «Кто больше подберёт рифму».
Цель – развитие творческой активности и умения подбирать рифмующиеся пары слов. Учитель называет слово, а задача учащихся придумать к нему рифму. В качестве усложнения можно называть слово определённой части речи и рифму необходимо подобрать той же части речи.
Вторичное чтение и анализ (дети читают самостоятельно).
Рефлексия.
Подведение итогов урока
Ребята, что вы узнали нового от ворчестве Н. А. Некрасова? Вам было интересно познакомиться с его стихотворением? Спасибо всем большое за урок.

Приложение 4
Результаты исследования по методике №1 «Диагностическое задание «Работа с текстом»» (Л. А.Ефросинина) на контрольном этапе эксперимента.
ФИО учащегося
Экспериментальной группы Воспринимать изобразительно- выразительные средства Воссоздавать в воображении картины жизни Оценивать поступки героев Увидеть последствия действий героев Умение осваивать композицию произведения, Увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения Уровень развития читательского кругозора
Денис А + + + + + + средний
Руслан А + + + + + + средний
Настя Б + + + + + + средний
Лиза Б + + + + + + средний
Вероника В - - + - - - низкий
Алена В + + + + + + средний
Ульяна Ж - - + - - - низкий
Илья З + + + + + + средний
Рая К + + + + + + высокий
Женя К - - + - - - низкий
Женя Л + + + + + + средний
Даша М + + + + + + средний
Влад Н + + + + + + высокий
Никита Н + + + + + + низкий
Настя Н + + + + + + высокий
Даниил П - - - + + - высокий
Ксюша Р + + + + + + высокий
Кирилл С + + + + + + высокий
Варя С - - - - + - высокий
Данил Ш + + + + + - высокий