Особенности развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством дидактических игр

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
TOC \o "1-5" \h \z \u ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……….5
1.1 Основные мыслительные операции………………………………………….5
1.2 Особенности развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………………..7
1.3 Развитие мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством дидактических игр……………………………...10
ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИЧЕСКИ-КОРРЕКЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬГО ВОЗРАСТА С ЗПР, С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР……………………………………………………….12
2.1 Диагностика формирования и развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью дидактических игр……..12
2.2 Методико-коррекционная деятельность педагога по развитию у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР мыслительных операций, с использование дидактических игр……………………………………………...19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc67848077 \h 23СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ PAGEREF _Toc67848078 \h 25

ВВЕДЕНИЕМышление детей с ЗПР характеризуется как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития мыслительной деятельности в целом. В старшем дошкольном возрасте у детей отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии.
При задержке психического развития неравномерно формируются познавательная деятельность, в свою очередь мышление. В силу возрастных особенностей у детей старшего дошкольного возраста наблюдается слабая сформированность познавательных процессов при развитии мышления у дошкольников с задержкой психического развития. Для благоприятного развития таких детей необходимо уделить тщательное внимание развитию мыслительных операций дошкольников с ЗПР.
Исходя из всего представленного, темой нашего исследования является: «Коррекционная деятельность педагога по развитию основных мыслительных операций старших дошкольников с задержкой психического развития посредством дидактических игр».
Цель исследования - теоретически изучить и практически доказать возможность коррекции мышления старших дошкольников с задержкой психического развития посредством дидактических игр.
Объект исследования – мыслительные операции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования – формирование мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать литературу по вопросу изучения мыслительных операций ;
Выявить особенности развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с использованием дидактических игр;
Раскрыть основные методические положения по коррекционной работе педагога по развитию у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР мыслительных операций, с использование дидактических игр.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; методы изучения состояния проблемы.
Методологической основой исследования являются научные труды выдающихся отечественных педагогов, психологов, которые занимались изучением основных мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Структура работы состоит из введения, 2 глав, выводов, списка литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Основные мыслительные операции
Мыслительная операция являются одним из способов мыслительной деятельности, где человек решает мыслительные задачи.
К основным мыслительным операциям относят:
- анализ;
- синтез;
- сравнение;
- абстрагирование;
- конкретизация;
- обобщение [4].
Мыслительные операции разнообразны (рисунок 1.1).

Рисунок 1.1 – Общая классификация мыслительных операций [`1]
Сравнение – мыслительная операция, в процессе которой происходит установление сходства и различия между явлениями. Для успешности осуществления сравнения субъекту первоначально выделяются существенные стороны, характеристики явления, после чего и происходит их сопоставление. Благодаря сравнению человек глубже постигает своеобразие различных групп объектов [9].
Анализ – мыслительная операция, характеризующаяся мысленным разложением, расчленением какого-либо сложного явления на составляющие части (элементы). В результате анализа существуют возможность глубже изучить характеристики всех составляющих элементов, увидеть характер взаимосвязи между различными элементами (изучить структуру) и тем самым постичь суть всего явления. Присутствуют возможность анализировать как явление, непосредственно воздействующее на человека в данный момент времени, так и явление, актуализируемое в психике благодаря памяти и представлению [6].
Синтез – мыслительная операция, характеризующаяся мысленным воссоединением различных элементов явления. Таким образом, условно синтез можно считать операцией, обратной анализу. Благодаря синтезу у человека формируется целостное представление о явлении с учетом закономерных связей между составляющими его элементами. В процессе познания часто наблюдается иная ситуация: человек сначала соединяет различные элементы в целое, формируя целостный образ, а после этого обращается к более детальному анализу элементов [`12].
Абстракция – мыслительная операция, при которой происходит отвлечение от каких-либо свойств или частей предмета (явления) для выделения его наиболее существенных признаков. Следовательно, абстракция это концентрация внимания на наиболее важных свойствах (частях) изучаемого явления. В результате абстракции формируются абстрактные понятия, указывающие на существенные признаки и свойства предмета[15].
Конкретизация – мыслительная операция, при которой происходит представление единичного предмета или явления во всем многообразии его различных признаков и свойств. Т.е. конкретизация – операция, обратная абстракции.
Обобщение – мыслительная операция, заключающаяся в объединении предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам. С обобщением связаны систематизация и классификация, которые иногда также относятся к мыслительным операциям.
Мыслительные операции выделяются для того, чтобы рассмотреть различные способы решения умственных задач. Но в реальной жизни при решении различных задач мыслительные операции используются не по-отдельности, а в совокупности. При этом сочетание мыслительных задач определяется, с одной стороны, характером стоящей проблемы, а с другой, особенностями познавательной сферы человека [23].
Основные связи между мыслительными операциями:
анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным;
мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими;
абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию [13].
В одном мыслительном процессе может быть несколько мыслительных операций. Последовательность операций в разных мыслительных процессах может быть разной.
1.2 Особенности развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
У детей с ЗПР имеются специфические нарушения в области мыслительной деятельности. Мышление, являясь наиболее сложной и значимой функцией, формирующейся в дошкольный период, выступает как ведущий компонент общего мыслительного процесса [20].
Общим для всех видов задержки психического развития является эмоционально-личностная незрелость и задержка развития всех психических процессов [14].
В процесс познания окружающей действительности у ребенка старшего дошкольного возраста взаимодействуют три основные формы мышления [22]:
наглядное действенное;
наглядно образное;
словесно логическое.
Часто детям с ЗПР свойственна быстрая реакция на задания, качественное и последовательное его выполнение. Они с интересом начинают выполнять все задания, но часто проявляют при этом повышенную двигательную активность.
Но данная активность не способствует качественному выполнению задания, ребенок часто спешит, торопится, главное для него - оказаться первым, а качество работы при этом не имеет решающего значения.
Встречается и другая категория дошкольников с задержкой психического развития - это дети, которые постоянно ждут поддержки и одобрения со стороны педагога, даже если знают правильный ответ [10].
У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР имеются специфические нарушения развития всех форм мышления, что затрудняет процесс познания мира ребенком [23].
К началу школьного обучения у детей данной категории обнаруживается значительное отставание в развитии форм мышления. Наиболее нарушенным оказывается словесно логическое мышление при наиболее развитом наглядно действенном.
Детям подготовительной группы с ЗПР свойственна несформированность основных мыслительных операций, к которым относят: анализ, синтез, обобщение и сравнение [21].
Детям старшего дошкольного возраста с ЗПР свойственны следующие нарушения мыслительной деятельности [24]:
замедленность мыслительных процессов, которые сочетаются с низкой интеллектуальной работоспособностью;
низкое развитие функций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, подмена подлинных причинно-следственных связей случайной близостью пространства и времени;
значительное затруднение в удержании словесных инструкций в памяти.
Как показывает практика, при выполнении заданий, дети данной категории активны, подвижны, но при этом наблюдается торопливость в исполнении задания, где для ребенка не важен фактор качеств исполнения задания [25].
В дошкольный период у ребенка с ЗПР происходит формирование всех компонентов мышления. Поэтому для ребенка крайне важна коррекционная работа по проведению развивающих занятий, со стороны педагога, по преодолению трудностей школьного обучения.
Особенности мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [18]:
высокий уровень познавательной активности;
снижение уровня работоспособности к переработке и приему информации;
ограниченные фрагментарные представления и знания об окружающем мире;
недостаточная развитость умственных операций при наличии отставания в речевом развитии.
В дошкольный период у ребенка происходит формирование всех компонентов мышления. Поэтому ребенку с ЗПР необходима система коррекционно-развивающих занятий, чтобы предотвратить дальнейшие трудности в процессе школьного обучения [2]. Для построения коррекционно-педагогической работы с данной категорией детей необходимо учитывать индивидуальные особенности.
1.3 Развитие мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством дидактических игр
принадлежит задаче, направленной на совершенствование процесса обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, детей с ЗПР.
Своевременное формирование и развитие логических операций,
стимулирование интеллектуальной активности и оптимизация мыслительной
деятельности у детей с ЗПР качественно изменяют развитие познавательной
сферы дошкольников и составляют существенную предпосылку успешного
усвоения знаний в процессе школьного обучения и социализации.
развития мыслительной деятельности детей с ЗПР, а также необходимость
организации целенаправленной коррекционной работы по формированию
мыслительных операций у дошкольников данной категории.
Обучение детей с ЗПР чрезвычайно затруднено вследствие смешанного,
осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших
корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами,
нарушениями познавательной сферы, двигательной и речевой
недостаточностью.
Развитие мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью дидактических игр происходит по следующим направлениям [17]:
развитие мыслительных операций анализ и синтез с помощью дидактических игр предусматривает использование таких игр как: обучающие игры, по сборке и разборке предметов по разным характеристикам – форме, цвету, размерам. Использование операций анализа и синтеза с помощью мыслительной операции сравнения через сбор картинок или предметов с помощью развивающих дидактических игр;
2. развитие мыслительной операции «сравнение». Для того чтобы обучить детей этой мыслительной операции, первоначально целесообразно научить детей находить одинаковые предметы. Найти одинаковые игрушки в группе. Нужно предложить детям объяснить, почему они думают, что игрушки одинаковые. После этого детям предлагаются задания на нахождение в предметах признаков различия. Первоначально, подбираются предметы, отличающиеся одним признаком. Для облегчения детям выполнения операции сравнения, им предлагается план сравнения (сначала сказать, чем похожи предметы, затем, чем не похожи). Наиболее трудным для детей является словесное сравнивание без опоры на наглядный материал [8].
3. формирование мыслительных операций «обобщение» и «классификация». Первоначально необходимо обучать детей обобщать предметы по цвету, форме, величине. Формирование обобщающих понятий по каждому предмету происходит в повседневной жизни и в специально организованных дидактических играх. Рекомендуется усложнять задания в дидактических играх на сравнение, по группам с различными видовыми характеристиками предметов. Когда дети научатся обобщать конкретные предметы и их изображения на картинке, происходит обобщение без использования наглядных средств [7];
4. формирование мыслительной операции «конкретизация». Детям предлагаются игры, в которых дети на основе общих признаков называют конкретные предметы, с различными признаками предметов.
Каждая группа игр, по формированию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста, связаны между собой, но при этом цель каждой игры направлена на конкретную мыслительную операцию по ее формирования, с поддержкой ее сопутствующих мыслительных операций.
ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИЧЕСКИ-КОРРЕКЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬГО ВОЗРАСТА С ЗПР, С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
2.1 Диагностика формирования и развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью дидактических игр
Основные дидактические игры, используемые при формировании и развитии мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [16]:
дидактические игры на формирование и развитие мыслительных операций «анализ» и «синтез»:
дидактическая игра «собрать пирамиду» - по одному цвету, с последовательным уменьшением колец пирамиды;
дидактическая игра «собрать пирамиду» - по одному цвету, с последовательным чередованием колец пирамиды;
«собрать картинку» - сбор картинки по образцу с использование односторонних и двусторонних картинок;
дидактические игры «Вьетнамская игра», «Танграм», «Колумбовое яйцо» - в данных играх используются специальные наборы разрезных частей, из которых дети составляют целостные силуэтные изображения [19];
дидактическая игра «Что нарисовал художник». Детям раздаются предметные картинки, подобранные либо по лексическим темам (фрукты, игрушки) либо в произвольном порядке. Каждый ребёнок рассказывает об изображённом предмете, выделяя его свойства и признаки. Первоначально предмет называется, затем просто перечисляются его признаки, а дети отгадывают предмет;
дидактическая игра «Узнай предмет по описанию», отгадывание загадок. Постепенно детей учат не только отгадывать предметы по описанию, но и самостоятельно составлять описание предмета;
дидактическая игра «пароход причаливает к пристани». Один ребёнок собирает из разрезных картинок пароход, другой – пристань. Затем изображения объединяются [3];
дидактические игры на формирование и развитие мыслительной операции «сравнение»:
дидактическая игра «Чудесный мешочек». В полотняный мешочек кладут несколько предметов, например, 2 катушки, пуговицу, резиновую игрушку, ложку. Ребёнку предлагается на ощупь определить, что это за вещи, описать их и подумать, есть ли среди них одинаковые. Можно предложить ребёнку отыскать одинаковые изображения предметов, на следующих образцах. Дети отвечают на вопросы: чем похожи игрушки? Чем они не похожи? Постепенно дети научатся сравнивать предметы, отличающиеся двумя или более признаками. Например, сравнивать два грузовика, отличающихся по размеру, цвету кабины и кузова; сравнивать двух кукол, отличающихся размером, цветом платья и бантов и т.д. [3];
дидактическая игра «похож – не похож». Данная игра учит детей сравнивать предметы, находить в них признаки различия и сходства, узнавать предметы по описанию. По ходу игры дети садятся в круг. Каждому ребёнку предлагается задумать два предмета, и вспомнить, чем они похожи и чем отличаются, рассказать об этом другим детям, а они отгадают эти предметы.
Например, ребёнок говорит: «Ползли два жука. Один маленький, красный, с чёрными точечками, а другой большой, коричневый. Один не жужжит, другой жужжит сильно (божья коровка и майский жук) и т.д.;
дидактические игры на формирование и развитие мыслительных операций «обобщение» и «классификация» [5]:
дидактическая игра «Чудесный мешочек»: В мешочек опускаются кружочки разного цвета. Дети достают по одному кружочку, называют его цвет: «У меня красный кружок, у меня жёлтый кружок, у меня зелёный кружок». Все кружочки выставляются на доске. Дети отвечают на вопрос: «Что у меня выставлено на доске?» (Круги).
аналогичные игры проводятся с другими геометрическими фигурами. Для обобщения по признаку цвета проводится аналогичная игра с разными геометрическими фигурами одного цвета. Дети называют цвет фигур. Затем дети отвечают на вопрос: «Чем похожи все фигуры?» (Они красного цвета; или они все зелёные) [11];
дидактическая игра «Подарки детям»: детям приходит посылка с игрушками одинакового цвета. Игрушки раздаются детям, дети их рассматривают, затем отвечают на вопрос: «Чем похожи ваши подарки?» Аналогичную игру можно провести с игрушками, похожими по величине (например, детям раздаются маленькие игрушки).
дидактическая игра «Поможем Незнайке». В ходе игры происходит формирование обобщающих понятий «одежда», «посуда», «игрушки, «мебель» происходит в повседневной жизни и в специально организованных играх.
К детям приходит Незнайка и приносит их дома свои игрушки. Он говорит, что ему надоели, потому что он не знает, что с ними делать. Игрушки раздаются детям, и им предлагается рассказать о каждой игрушке и ответить на вопрос, что с ней можно делать? Все дети говорят, что с ними можно играть.
Педагог говорит: «Ребята, вы сказали, что со всеми этими предметами можно играть, значит, это всё… (игрушки). Что же принёс нам Незнайка? (игрушки). «Угостим куклу Катю чаем»: К детям в гости приходит кукла Катя. Дети предлагают ей сесть за стол, попить чаю. Для этого накрывается стол. Дети называют предметы чайной посуды [5].
В конце игры дети отвечают на вопрос: «Что мы с вами красиво расставляли на столе?» (посуду). «Оденем куклу на прогулку»: В этой игре закрепляется порядок одевания, названия предметов одежды и соответствующее слово.
Для закрепления обобщающего слова «мебель» детям предлагается игра «Поможем кукле Кате устроить себе комнату» [3].
В данной игре дети помогают выбрать кукле мебель в соответствии с её назначением, отвечая на вопросы: что нужно купить кукле Кате, чтобы спать, чтобы сидеть, чтобы обедать, пить чай. Затем мебель расставляется в кукольной комнате.
Подводится итог: «Ребята, что же мы сегодня помогли купить кукле Кате?» (кровать, стул, стол, диван, шкаф). «Как это всё назвать одним словом?»;
дидактическая игра «Назови предметы одним словом». Задание для ребёнка: «Я тебе назову много предметов, а ты мне ответишь, как их можно назвать одним словом». Перечисляются следующие группы предметов:
Лошадь, корова, овца, свинья;
Волк, лиса, медведь, заяц;
Капуста, картофель, свёкла, помидор;
Пальто, шарф, куртка, свитер;
Туфли, сапоги, кроссовки, тапочки;
Суп, гуляш, каша, кисель; o Липа, берёза, ель, сосна;
Автомобиль, трактор, трамвай, метро;
дидактическая игра «Четвёртый лишний»: детьми определяются общие и различные свойства предметов, дети объединяют предметы в группу по основному, существенному признаку проводить классификацию:
Первоначально детям предлагают сильно отличающиеся друг от друга по назначению предметы, например:
1. стол, стул, шкаф, шапка;
2. шапка, шуба, костюм, чайник;
3. огурец, репа, морковь, заяц;
4. лошадь, кошка, собака, щука;
Если ребёнок выполняет задание правильно, но затрудняется его словесно обосновать, это делает взрослый. Постепенно ребёнок сам научится делать такие выводы [11];
II. предлагаются следующие группы предметов:
1. платье, сарафан, юбка, шуба;
2. сапоги, ботинки, валенки, босоножки;
3. люстра, торшер, настольная лампа, солнце;
4. ландыш, мак, ромашка, гриб;
5. ель, сосна, лиственница, берёза;
6. тарелка с супом, кастрюля, чайник, ваза;
III. Третье задание предполагает наличие конфликтной ситуации, например [5]:
1. жёлтый шаг, жёлтое яблоко, жёлтая груша, оранжевый апельсин;
2. большая груша, большая репа, большой лимон, маленькое яблочко;
3. помидор, свёкла, редиска, красное яблоко;
4. помидор, красное яблоко, свёкла, морковь;
дидактическая игра «Что происходит»: Перед ребёнком лежат три-четыре однородных предмета, например: тарелка, чашка, ложка. В стороне лежат предметы (сначала их только два), один из которых относится по назначению уже к названной группе, а другой нет, например: блюдце и ботинок. Ребёнок должен отобрать подходящий предмет. В этой игре ребёнок самостоятельно обобщает предметы по назначению и находит лишний предмет;
дидактическая игра «Фонарики»: детям раздаются фонарики разного цвета и размера. Дети их рассматривают. После этого дети под звук бубна или музыку шагают с фонариками по группе. По сигналу дети с фонариками такого цвета, как у воспитателя, подходят к нему. Меняя фонарики, педагог собирает вокруг себя разные группы детей;
дидактическая игра «Разноцветные мячи»: На каждом столе или в разных местах группы расставляются куклы или зверюшки в одежде основных цветов. Детям раздаются разноцветные мячи. Детям предлагается подобрать для кукол мячи такого же цвета, как их одежда;
дидактическая игра «Цвет и форма»:
1. ребёнку предлагаются различные по цвету геометрические фигуры. Даётся задание – сюда положишь две такие (показывают ему карточку определённого цвета), сюда две такие (карточка другого цвета). Ребёнок подбирает к карточке различные фигуры одинакового цвета, т.е. группирует предметы по цвету;
2. ребёнку предлагается сгруппировать геометрические фигуры по форме. Задание ребёнку: сюда положишь все треугольники, сюда все круги, сюда все квадраты;
дидактическая игра «Кому что подойдёт»: детям показывают большие карточки с изображением кукол в разных ситуациях (за столом, в кабинете врача, в песочнице, возле кровати) и т. д. и говорят, что куклы загрустили, они не знают где им взять всё необходимое для обеда, для прогулки и т. д.;
дидактическая игра «Где что найдёшь»: в групповой комнате расставляется «шкаф для посуды», «шкаф для одежды», «шкаф для игрушек», «медицинский кабинет» и т.д. Детям раздаются картинки, изображающие посуду, одежду, игрушки и т.д. Детям предлагается разложить все предметы по местам. После чего, обсуждается для всех ли предметов найдены правильные места;
дидактическая игра «Кто быстрее найдёт свою игрушку»: детям раздаются предметные картинки из разных групп. По сигналу дети самостоятельно объединяются в группы по содержанию. Выигрывают те дети, которые первыми организуют группу;
дидактическая игра «Найди что происходит»: каждому ребёнку дают большую карту, в середине которой или в одной из клеток помещается картинка-образец, иллюстрирующая группу. Остальные карточки раздаются детям. Из полученных карточек дети выбирают подходящие к их группе. Дети могут обмениваться карточками. Выигрывает тот, кто раньше других закроет все клетки своей карточки;
дидактическая игра «Магазин»: детям объясняют, что в магазин привезли много товаров, но их сложили в беспорядке. Детям предлагается распределить товары по соответствующим отделам. Предварительно с детьми оговаривается какие отделы будут в их магазине;
дидактическая игра «Путешествие»: дети были в путешествии, видели много интересного. Художник нарисовал все это, но многое перепутал. Дети вспоминают, что видели на улицах городов, в парках, скверах, в лесу, зоопарке и т.д.;
4.дидактические игры на формирование и развитие мыслительной операции «конкретизация»:
дидактическая игра «Назови три предмета»: детям предлагается поймать мяч и на одно слово педагога подобрать три, подходящие к нему. Например, к слову мебель – диван, стол, кровать и т.д. «Птицы (звери, рыбы)»: Игра проводится с мячом. Ведущий бросает мяч и говорит: «Вот птица. Что за птица?» Ребёнок ловит мяч и отвечает: «Воробей». Затем бросает другому ребёнку: «Вот птица, что за птица?» - «Синица». Повторяться нельзя. Аналогично играют с названием зверей, рыб, насекомых [3];
дидактическая игра «Кому что нужно?» Педагог называет детям профессию. А дети перечисляют предметы, необходимые для работы. Например: «Сапожник: гвозди, молоток, кожа, сапоги, ботинки»;
дидактическая игра «Кто назовёт больше предметов»: Игра проводится аналогично (с мячом), дети называют то, что изготовлено на заводе (фабрике), что пекут на хлебозаводе, что выращивают фермера;
дидактическая игра «Отвечай быстро»: ведущий бросает мяч и называет какой-либо цвет, а дети называют, что бывает такого цвета. Также признаком для классификации могут служить качества предмета по материалу: деревянный, металлический, стеклянный и т.д.;
дидактическая игра «Продолжай»: ведущий называет не родовое, а видовое понятие, и дети продолжают называть подходящие к нему видовые понятия. Например, ведущий называет роза, а дети называют другие цветы. «Я знаю…»: Детям предлагается назвать по пять видов видовых понятий. Ребёнок отвечает: «Я знаю пять овощей:…» и т.д.
Таким образом, диагностика формирования и развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, с использование дидактических игр, носит познавательный, обучающий и формирующий характер. При проведении дидактических игр в этом направлении важен фактор наглядной демонстрации и игрового элемента.
2.2 Методико-коррекционная деятельность педагога по развитию у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР мыслительных операций, с использование дидактических игр
На сегодняшний день актуальным остается вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ЗПР, а также необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по формированию мыслительных операций у дошкольников данной категории, с использование дидактических игр [5].
Обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР затруднено вследствие смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушением познавательной сферы, двигательной и речевой системой.
В ходе выполнения классификации и обобщения дети не выделяют существенные признаки предметов одного класса, не могут объединить их в группу, назвать обобщающим словом.
Следует отметить, что у большинства детей с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимого для успешного решения, поставленной перед ними задачами. Чаще всего детям мешает поверхностность и ограниченность представлений об окружающем мире, неумение устанавливать логическую связь предметов и явлений.
Выбор занятий в форме игры обоснован деятельным принципом коррекции, который определяет деятельность как ведущую силу развития. Игровой процесс приобретает особое значение для детей с ЗПР, так как в игре у дошкольников легче происходит развитие познавательного интереса к результату своей деятельности, активизируется речь в процессе выполнения проблемной задачи. Важно отметить, что главное, не увеличение количества игре, а их повторяемость, последовательность, постепенное усложнение, возможность самостоятельно найти решение в проблемной задаче.
Коррекционная деятельность педагога по развитию мыслительных операций у дошкольников с ЗПР, выстроена в несколько этапов.
В ходе предварительного этапа формирования аналитико-синтетической деятельности педагогу необходимо научить ребенка поочередно выделять элементы того или иного объекта или признака, а также соединять их в единое целое. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение в умении включать выделенные признаки и соединенные элементы в новые связи.
Это взаимосвязь между словом и образом составляет основу для развития словесно-логического мышления. С этой целью рекомендуется проводить следующие игры: «Что игрушка рассказывает о себе?», «Со всех сторон», игры с мозаикой и конструкторами.
В ходе основного этапа работы педагог по формированию мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение) учит детей использовать имеющиеся у них знания об объекте, переносить прошлый опыт в новые условия.
При сравнении предметов, явлений сначала педагог учит детей находить признаки различия предметов, а затем – признаки их сходства, что значительно труднее, чем замечать отличия. Важно обращать внимание детей на скрытые свойства предмета, недоступные непосредственно восприятию (при сравнении яблока и груши, находится признак сходства – принадлежность к родовому понятию «фрукты»).
На формирование умения сравнивать направлены такие дидактические игры как: «Найди такой же», «Найди отличия». Показателем сформированности приема сравнения будет выступать умение ребенка самостоятельно применять его в деятельности без специальных указаний педагога на признаки, по которым нужно сравнивать объекты.
Формирование у детей способности самостоятельно классифицировать и делать обобщения является крайне важным. На первой стадии классификацию рекомендуется проводить по заданному признаку. Важен фактор доступности признаков для понимания ребенка (название, цвет, форма, величина), а также по другим признакам. Пример дидактических игр: «Что можно кушать, а что нельзя?:», «Кто живет дома, и кто живет в лесу?», «Что растет на дереве, а что на грядке?:». Название групп или признаков, задает непосредственно педагог, а дети при этом выполняют разделение.
На второй стадии классификация выполняется на основе констатирующего словесного обобщения. В этом случае педагог задает количество групп, на которые необходимо разделить множество предметов или объектов, а дети самостоятельно находят соответствующее основание, или признак.
На третьей стадии классификация предметов выполняется на основе опережающего словесного обобщения. Ребенок сначала называет группу, а затем собирает соответствующие данной группе картинки. Предлагаемые дидактические игры «Навели порядок», «Разложи картинки», «Парочки», «Охотник», дают возможность упражнять детей в классификации разных объектов.
Таким образом, дидактические игры для развития мыслительных операций сравнения и классификации, у детей с ЗПР, завершались мыслительной операцией обобщения. Данная мыслительная операция развивается в течение довольно длительного времени. В этом случае, педагог соответствующим образом организует работу над заданием:
подбор объектов;
постановка вопросов;
выработка последовательности вопросов;
формулировка обобщения.
Формирование обобщения продолжается в таких дидактических играх как:
«Построй дорожку»;
«Назови одним словом»;
«Три предмета»;
«Продолжи ряд» и др.
принадлежит задаче, направленной на совершенствование процесса обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, детей с ЗПР.
Своевременное формирование и развитие логических операций,
стимулирование интеллектуальной активности и оптимизация мыслительной
деятельности у детей с ЗПР качественно изменяют развитие познавательной
сферы дошкольников и составляют существенную предпосылку успешного
усвоения знаний в процессе школьного обучения и социализации.
Развитие логической сферы ребенка предполагает формирование умения понимать и прослеживать временные, причинно-следственные связи между объектами и явлениями, а также умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственных связей и зависимостей.
При выполнении приведенных выше заданий ребенок с ЗПР упражняется в соответствующих умениях, потому что они лежат в основе формирования мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и др.ЗАКЛЮЧЕНИЕМыслительная операция являются одним из способов мыслительной деятельности, где человек решает мыслительные задачи. К основным мыслительным операциям относят: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение.
Особенности мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР:
высокий уровень познавательной активности;
снижение уровня работоспособности к переработке и приему информации;
ограниченные фрагментарные представления и знания об окружающем мире;
недостаточная развитость умственных операций при наличии отставания в речевом развитии.
В дошкольный период у ребенка с ЗПР происходит формирование всех компонентов мышления. Поэтому для ребенка крайне важна коррекционная работа по проведению развивающих занятий, со стороны педагога, по преодолению трудностей школьного обучения.
Дошкольники с ЗПР представляют собой особую категорию детей, которая нуждается в квалифицированной коррекции мыслительной деятельности. Предлагаемая система дидактически игр и упражнений ,построенная на использовании разнообразного занимательного материала, эффективно формирует и развивает мыслительные операции у детей с ЗПР.
В дошкольный период у ребенка происходит формирование всех компонентов мышления. Поэтому ребенку с ЗПР необходима система коррекционно-развивающих занятий, чтобы предотвратить дальнейшие трудности в процессе школьного обучения.
В процессе целенаправленной коррекционно-развивающих занятий ребенок обучается выделять главное и второстепенное, объединять предметы по различным основаниям, различать свойства предметов, устанавливать относительность границ между предметами и явлениями окружающей действительности, отражать в собственных речевых высказываниях причинно-следственные отношения.
Та ким обра зом, це ль ра боты достигнута , за да чи ре ше ны.


СПИСОК ЛИТЕ РА ТУРЫ

Блинова , Л. Н. Диа гностика  и корре кция в обра зова нии де те й с за де ржкой психиче ского ра звития [Те кст] / Л. Н. Блинова. – М : НЦ ЭНА С, 2003. – 136 с
Бонда ре нко, А . К. Дида ктиче ские  игры в де тском са ду [Те кст] / А . К. Бонда ре нко // Книга  для воспита те ле й де тского са да . – 2-е  изд., дораб. – М.: «Просве ще ние », 1991. –160 с.
Борякова , Н. Ю. Корре кционно-пе да гогиче ска я ра бота  в де тском са ду для де те й с за де ржкой психиче ского ра звития. (Орга низа ционный а спе кт) [Те кст] / Борякова, Н. Ю., Касицына, М. А . – М.: В. Се ка чёв, 2007. – 78 с.
Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с.
Е кжа нова , Е . А . Корре кционно-пе да гогиче ска я помощь де тям ра нне го и дошкольного возра ста  [Те кст] / Е . А . Екжанова. – СПб.; Сотис, 2002. –120 с.
Жа н Пиа же . Ре чь и мышле ние  ре бе нка . – М.: Римис, 2008. – 416 с 14. Забрамная, С. Д. От диа гностики к ра звитию. – Ма те риа лы для психолого-пе да гогиче ского изуче ния де те й в дошкольных учре жде ниях [Те кст] / С. Д. Забрамная. – М.: Нова я школа , 1998. – 144 с.
Игра  и е ё роль в ра звитии ре бёнка  дошкольного возра ста  / Под ре д. А . В. За порожца , Т. А . Ма рковой [те кст]. – М., 1972.
Ка та е ва , А . А . Дида ктиче ские  игры в обуче нии дошкольников с отклоне ниями в ра звитии [Те кст] / А . А . Ка та е ва . – М.: Вла дос, 2001.
Кисова, В.В. Особенности построения системы коррекционных занятий по формированию саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - T. 14. - № 2 (5). - С. 1208-1213.
Кондратьева С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития [Текст] - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2011. - 64с.
Коробейников И.А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 2012. - №1. - с. 10-17.
Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития [Текст] / Пускаева Т.Д. // Дефектология. 1989. №1. С. 3
Медникова Л.С. Особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития (на примере вербального ассоциирования) [Текст] // Дефектология. - 2013. - №1. - с. 40-48
Поддъяков, Н. Н. К вопросу о ра звитии мышле ния дошкольников / Возра стна я и пе да гогиче ска я психология [Те кст] / Н. Н. Поддъяков. – М., 1982. – 128 –132 с.
Рубинште йн, С. Л. Основы обще й психологии [Те кст] / С. Л. Рубинште йн – СПб.: «Пите р», 2000.
Се ма го, Н. Я., Се ма го, М. М. Пробле мные  де ти Основы диа гностиче ской и корре кционной ра боты психолога  [Те кст] / Н. Я. Се ма го, М. М. Се ма го. – М.: А РКТИ, 2003.
Сорокина , А . И. Дида ктиче ские  игры в де тском са ду (Ста ршие  группы) Пособие  для воспита те ле й де тского са да  / А . И. Сорокина . – М.: Просве ще ние , 1982. – 70 с.
Сорокоумова С.Н. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности [Текст] // Дефектология. - 2014. - №1. - с. 29-37.
Стребелева, Е . А . Формирова ние  мышле ния у де те й с отклоне ниями в ра звитии: Кн. Для пе да гога -де фе ктолога  [Те кст] / Е . А . Стребелева. – М.: Гуманит. изд. Це нтр ВЛА ДОС, 2005.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. [Текст] - М.: Владос, 2004. - 184с.
Стребелева, Е . А . Спе циа льна я дошкольна я пе да гогика  [Те кст] / Е . А . Стребелева, Л. А . Венгер, Е . А . Екжанова Е . А .– М.: А ка де мия, 2001.
Ульенкова У. В. Де ти с за де ржкой психиче ского ра звитии. – Н. Новгород, 1994. – 228 с.
Урунта е ва , Г. А . Дошкольна я психология: Уче б. пособие  для студ. сре д. пед. уче б. За ве де ний [Те кст] / Г. А . Урунтаева. – 5-е  изд., сте ре отип. – М.: Изда те льский це нтр «А ка де мия», 2001. – 336 с.
Фа дина , Г. В. Спе циа льна я дошкольна я пе да гогика : Учебно-методическое пособие  для студе нтов пе да гогиче ских фа культе тов [Те кст] / Г. В. Фа дина . – Ба ла шов: Никола е в, 2004. – 80 с.
Ше вче нко С. Г. Подготовка  к школе  де те й с за де ржкой психиче ского ра звития. Книга  1 [Те кст] / Под ре д. С. Г. Ше вче нко. – М.: Школьна я Пре сса , 2005. - 81 с.