доклад на 4 страницы

Здравствуйте, уважаемые слушатели! Тема моего доклада –
это «Дифференцированное и интегрированное обучение глухих:
история и современность».
Давайте сначала остановимся на терминологическом
определении этих двух понятий: дифференцированное и
интегрированное обучение глухих, а затем рассмотрим
историческое развитие двух подходов и современное их состояние.
Итак, дифференцированное обучение – это «особый подход
учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам,
заключающийся в организации, учебной работы, различной по
содержанию, объёму, сложности, методам и приёмам» [5, с. 25].
Группы выделяются на основе учета учебно-познавательных
возможностей, изменений в уровне познавательной активности и
самостоятельности учащихся.
Интегрированное обучение глухих – это «организация
специального образования, при которой обучение и воспитание лиц
с особенностями психофизического развития осуществляются
одновременно с лицами, не относящимися к лицам с
особенностями психофизического развития» [7, с. 9].
Развитие теории и практики обучения глухих детей возникла и
развивалась сложно и неоднородно. Длительность этого процесса
фиксируется разными временными показателями в России и за
рубежом.

Впервые идею создания дифференцированного подхода к
обучению глухих с учетом степени потери слуха и уровня развития
речи итальянский профессор Джероламо Кардано еще в XVI веке.
В Дании в 1817 году было декларировано обучение глухих
детей как обязательное и обеспечиваемое государственными
средствами. В конце XIX века в школах для глухих Дании стало
осуществляться дифференцированное обучение. В основу этой
дифференциации были положены степень остаточного слуха и
уровень интеллектуального развития учащихся. Дети учились в
классах А, В и С [10, с. 58]. В подготовительный период
определялось состояние слуха и интеллекта учащихся. Из этих
классов в дальнейшем дети распределялись по существовавшим в
Дании дифференцированным учреждениям. Такой подход был
реализован во многих странах Европы и Америки.
В России В. И. Флери внес в устав Петербургского училища
глухонемых положение об организации особого отделения для
полуглухих — слабослышащих детей. Практическая организация
такого отделения в то время не была осуществлена. Однако идея о
необходимости дифференцированного подхода к обучению глухих
и слабослышащих детей была правильной.
Изложенные в трудах В. И. Флери основные принципы
обучения и воспитания глухих заключались в следующем: глухота
не мешает совершенствованию; возможность и необходимость
обучения глухих устной словесной речи; необходимость сочетания
различных форм речи в обучении глухих словесной речи и их
дифференцированного использования в соответствии с

особенностями глухоты и немоты ребенка; раннее обучение речи;
доказал и практически осуществил дифференцированный подход к
обучению глухонемых, позднооглохших, полуглухих
(слабослышащих) детей [6, с. 76].
Его идеи пытался реализовать Г. А. Гурцев, но ему это также
не удалось.
В XIX веке специальное образование охватывало
большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся
деятельность негосударственных организаций по обучению и
воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию
дифференцированного подхода их обучения.
В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной
сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование
классификации и дифференциации обучения лиц с нарушениями
слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого
ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов,
совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах
(усилилось внимание к общему развитию, к вопросам
интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее
развитие системы профессионального обучения, спортивной
подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая
аппаратура и новейшие технические средства обучения). Были
созданы национальные и международные организации глухих
(Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные
конгрессы сурдопедагогов и глухих, на которых обсуждались
вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями

слуха. В первой половине XX в. развилась и сложилась система
дифференцированного обучения и воспитания детей с
нарушениями слуха в специальных учреждениях. В нашей стране
имеется широко развернутая сеть специальных школ для детей с
тяжелыми нарушениями слуха. Дети с нарушениями слуха
обучаются в двух разных типах школ: 1) школа для глухих и 2)
школа для слабослышащих и позднооглохших. Для детей
дошкольного возраста имеются детские сады с соответствующими
названиями.
В 70-е гг. прошлого столетия сформировалось новое
отношение к положению и обучению глухих. В 1975 г.
Организацией Объединенных Наций была принята декларация «О
правах инвалидов», которая юридически упразднила деление
общества на «полноценное большинство» и «неполноценное
меньшинство». Развитие науки и техники – появление
высокочувствительных индивидуальных слуховых аппаратов,
кохлеарной имплантации, специальных компьютерных программ –
также способствовало облегчению вхождения глухих в общество
слышащих. В эти годы в Западной Европе и США появились
первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушениями
слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей.
Эта тенденция получила название интеграция. В 1980–1990 гг. во
многих странах были приняты законодательные акты об
уменьшении (иногда закрытии всех) спецшкол и интеграции детей
с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.

Проведенные исследования в Институте коррекционной
педагогики РАО доказали важность разработки и внедрения в
практику вариативных форм организации интегрированного
обучения (H.H. Малофееев, Н.Д. Шматко) [8]. Этими учеными
были разработаны базовые модели интегрированного обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья.
Среди них постоянная полная, постоянная неполная,
постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая.
Таким образом, предложен подход, требующий подбирать модель
интеграции с учетом возможностей и потребностей конкретного
ребенка и условиями образовательной среды. При этом
подчеркивается, что нерегламентированной является только одна
из моделей совместного обучения - это постоянная и полная
интеграция. Но и в данном случае обязательно предусматривается
сохранение индивидуальной коррекционной помощи каждому
интегрированному ребенку.
Многолетние исследования, направленные на поиск
оптимальных условий обучения, воспитания и социализации
неслышащих учащихся, показывают, при каких условиях можно
эффективно решать задачи всестороннего развития личности
ребенка с недостатками слуха, и его полноценного включения в
общество (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, P.M. Боскис,
К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.) [13, с. 22].
Однако не следует забывать о том, что не только желание
родителей и психологическая готовность к образовательному
учреждению должны учитываться при интегрированном обучении.

Современный дифференцированный и интегрированный подходы
сталкиваются с проблемой неготовности школ и садов к принятию
и сопровождению таких детей в учебном процессе.
Таким образом, пройдя длинную историю становления и
развития, дифференцированный и интегрированный подходы
активно входят не только в зарубежную жизнь, но и российскую
также. Активная социализация детей с ограниченными
возможностями здоровья требует в XXI веке иного подхода,
нежели это было ранее. Соответственно с развитием науки и
техники включение детей в обычный образовательный процесс
становится более активным.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, Л. В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш.
учеб. заведений / под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой.
М.: Академия, 2005. 576 с.
2. Басова, А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики:
Учеб.пособие. М., 1984. 285 с.
3. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 220 с.
4. Бурова, Н. И. Интегративное обучение детей с особыми
образовательными потребностями. Современные тенденции,
проблемы, перспективы // Интегративные тенденции современного
специального образования. М.: Полиграф сервис, 2003 - С. 248 –
251.

5. Вопросы сурдопедагогики: История и современность:
Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред.
Е. Г. Речицкая. М., 2001. 325 с.
6. Назарова, Н. М. Развитие теории и практики
дефектологического образования. Сурдопедагог: История,
современные проблемы, перспективы профессиональной
подготовки. М., 1992. 185 с.
7. Назарова, Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование:
генезис и проблемы внедрения» / Н. М. Назарова // Вестник
Московского городского педагогического университета. 2009. №3.
С. 8 – 18.
8. Малофеев, Н. Н., Шматко, Н. Д. Отечественные модели
интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и
опасность механического переноса западных моделей интеграции //
В сб.: Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.
342 с.
9. Пенин, Г. Н Воспитание учащихся с нарушениями слуха.
СПб.: Каро, 2006. 158 с.
10. Pay, Ф. Ф. Проблема интеграции глухих // Формирование
устной речи у глухих детей / Под ред. Т. А. Власовой,
Н. Ф. Слезиной, В. И. Бельтюкова. М., 1981. 253 с.
11. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии /
Г. К. Селевко. М., 1988. 253 с.
12. Сурдопедагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб.
заведений / И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.А. Большакова / под
ред. Е. Г. Речицкой. М.: Владос, 2014. 655 с.

13. Шипицына, Л. М. Актуальные аспекты интегрированного
обучения детей с проблемами развития в России// Интегрированное
обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного
семинара). СПб.: Образование, 1996. С. 19-31.
14. Шипицына, Л. М. Современные тенденции развития
специального образования в России // В сб.: Актуальные проблемы
интегрированного обучения. М., 2001. 268с.
15. Шматко, Н. Д. Для кого может быть эффективным
интегрированное обучение. // Дефектология. 1999. № 2. С.49-56.
16. Шматко, Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с
нарушением слуха в России// Интегрированное обучение:
проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара).
СПб.: Образование, 1996. с. 13-19
17. Шматко, Н. Д. Новые формы организации коррекционной
помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное
воспитание. - 1998. № 3. С. 77-81