Педагогические условия формирования предпосылок учебной...

ВведениеАктуальность исследования. На современном этапе в России происходят качественные изменения в системе специального образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП). Свидетельством этого является структура специальных учебных заведений и содержание обучения в них в соответствии с требованиями Государственного стандарта специального образования, в котором сосредоточивается внимание на личностном и социально-психологическом направлении развития детей с ООП, организации учебно-воспитательного процесса на основе ранней диагностики и коррекции нарушений. Поэтому особое значение приобретают коррекционно-развивающие занятия, которые начинаются с дошкольного возраста и направляются на формирование предпосылок учебной деятельности (М. И. Степанова, И. П. Лашнева, З. И. Сазанюк). По данным Всемирной организации здравоохранения, в мире насчитывается более 35 млн. людей с нарушениями зрения, а государственный научно - исследовательский институт медико-социальных проблем инвалидности, характеризует патологию зрения одной из самых распространенных в структуре заболеваемости детей. Этот показатель составляет 50,8 на 1000 обследованных детей в России.Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальных образовательных услугах, предусматривающих различные формы работы, создание необходимых педагогических условий. Специальные (коррекционные) учреждения для детей с нарушенным зрением (дошкольные учебные заведения, дошкольные группы, подготовительные классы, образовательные учреждения III и IV типов) обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранившихся анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации детей в обществе.Доказано, что нарушение зрения провоцирует возникновение вторичные отклонения в психической и физической сферах ребенка, которые тормозят процесс формирования предпосылок учебной деятельности и дальнейшее развитие в целом (Л.С. Вавина, И.М. Гудым, Т.В. Волокитина, А.А. Зотова, Е.В. Попова и др. Из научных тифлологических исследований Л.М. Солнцевой, Т.Н. Костенко, А. А. Колупаевой, А. М. Таранченко известно, что несовершенство восприятия эмоциональных проявлений тормозит познавательную активность личности; развивает комплекс неполноценности; уменьшает социальные контакты и приводит к изоляции незрячего человека в обществе. Поэтому необходимо создавать педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Объект исследования – процесс предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Предмет исследования – методы, приемы и условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения.Цель исследования – выявление и проверка педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения.Гипотеза исследования: мы считаем, что для эффективного формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения необходимо соблюдать следующие педагогические: - создать условия для пространственного ориентирования и мобильности в учреждении.- способствовать развитию речи и фонематического слуха;- использовать игровые и дифференцированные приемы для познавательного развития;- создание оптимальных условий для формирования и отладки адекватных общественных связей и взаимоотношений с окружением для обеспечения социальной адаптации личности.Задачи исследования:Рассмотреть особенности формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников;Дать психолого-педагогическую характеристику детей 6-7 лет с нарушением зрения;Описать особенности формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения;Провести диагностику предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения;Разработать педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения.Методы, используемые в ходе исследования: - теоретические: системно-структурный анализ и обобщение научно-исследовательской и научно-методической литературы, - эмпирические: диагностирование детей, педагогическое проектирование;- математические: качественный и количественный анализ результатов.Практическая значимость исследования заключается в выявлении и проверке педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Данные условия могут быть эффективно использованы в практической деятельности педагогов, тифлопедагогов и дефектологов.Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.Глава 1. Теоретические особенности формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения1.1 Особенности формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольниковЦелевые ориентиры дошкольного образования предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного учреждения. Стандартизация содержания дошкольного образования особенно важна, т.к. сможет обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Очевидно, что эти предпосылки складываются на протяжении всего дошкольного взросления ребенка. На их становление и формирование влияет множество факторов, начиная от природных задатков и заканчивая социальной ситуацией развития ребенка. В связи с этим наблюдается неравномерность развития предпосылок учебной деятельности как у отдельно взятого дошкольника, так и в группе детей дошкольного возраста.Рассмотрим содержания понятия «предпосылки учебной деятельности», т.к. термин «предпосылки» в данном случае определяет, как «предварительное условие чего-либо» [5]. Термин «учебная деятельность» означает овладение системой теоретических знаний и общими способами решения конкретно-практических задач. Таким образом, ребенок сможет успешно осваивать и осуществлять учебную деятельность, только если у него сформированы необходимые предпосылки для начала и дальнейшего развития учебной деятельности [11]. Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы: - психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.) [21]. - коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроля и оценки) [1]. Учебная деятельность должна увлекать ребят, приносить радость, давать удовлетворение. Важно с самого раннего детства воспитывать у детей познавательные интересы, так как именно они являются важными мотивами человеческой деятельности, выражают осознанную направленность личности, положительно влияют на все психические процессы и функции, активизируют способности. Испытывая интерес к какой-либо деятельности, человек не может оставаться безразличным и вялым. В состоянии интереса возникает подъем всех человеческих сил. Особо важно это учитывать при организации учебной деятельности детей.Нельзя считать убедительными взгляды тех, кто считает, что учебная деятельность ребят должна строиться не столько на интересе, сколько на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Конечно, эти качества необходимо воспитывать, чтобы решить проблему формирования волевых качеств у ребенка дошкольника, но недостаточно только говорить, каким он должен быть [18]. Важно помнить, что у детей еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться. Нужно учитывать и уровень работоспособности ребенка. Если ребенок усваивает все то, что от него требуется, без интереса и увлечения, то знания его будут формальными, так как доказано, что знания, усвоенные без интереса, неокрашенные собственным положительным отношением, остаются мертвым грузом, непригодным к применению. Такое обучение не будет способствовать развитию пытливого творческого ума. С. В. Субботина считает, что «ученье, взятое принуждением и силой воли, едва ли будет способствовать созданию развитых умов» [27, с. 122]. Таким образом, воспитание познавательных интересов и потребностей является первой предпосылкой формирования учебной деятельности. Рассматривая предпосылки учебной деятельности, отечественная психология опирается на положения о содержании и структуре учебной деятельности, выдвинутые Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Согласно им учебной является деятельность, в ходе которой дети овладевают научно-теоретическими понятиями, общими способами выполнения практических заданий, содержание которых воплощают эти понятия. Усвоения и воспроизведения детьми этих способов является основной учебной целью. Учебная деятельность не тождественна усвоению, поскольку знания, умения и навыки ребенок может получать и вне ее - в игре, труде [3]. Однако, только в учебной деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта. Учебная деятельность детей развивается на основе осознанного определения ими способа действий. Поэтому второй предпосылкой является овладение дошкольниками общими способами действий, то есть такими способами, которые обеспечивают решение практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения. Методика обучения детей умению овладевать способами действий разрабатывалась С.Г. Якобсон и Т. Н. Дороновой [30].Интерес к способам выполнения заданий, по мнению С. Г.Якобсон и Т. Н. Дороновой составляет психологическую основу учебной деятельности. Характерными признаками умение учиться являются: умение слушать и слышать воспитателя, работать по его указаниям; способность отделять свои действия от действий других детей, развивать контроль за своими действиями и тому подобное [30]. Учебная деятельность является одним из видов познавательной деятельности ребенка. Умение работать по указаниям воспитателя недостаточно для ее формирования. Если дети точно выполняют инструкции педагога, они воспринимают от него способ действий для решения конкретно-практической задачи, а для решения группы определенных задач нужно сначала усвоить общий способ действий. Третьей, не менее важной предпосылкой учебной деятельности дошкольников является самостоятельный поиск способов выполнения практических и познавательных задач. Психологические исследования Г. В. Репкиной показывают, что дети дошкольного возраста выделяют не только практический результат действия, но и знания, умения, которые они при этом усваивают [24]. При решении практических задач сознание детей переориентируется с конечного результата на способы его достижения. Дошкольники начинают осмысливать свои действия и их результаты, то есть осознавать способ, благодаря которому получают новые знания. Такое осознание стимулирует формирование у них новых познавательных действий, а соответственно, и формирования новых, более сложных знаний. Дети пытаются использовать усвоенный способ познавательных действий в новых условиях. Обучение, направленное на формирование общих способов решения конкретно практических задач, производит у детей умение рационально анализировать условия новой задачи, самостоятельно находить способы ее решения. Следовательно, решая в ходе практической деятельности ряд сходных, но нетождественных задач, ребенок приходит к определенному обобщению, что позволяет ему переносить найденный способ в новые, измененные условия [20].Еще одной предпосылкой успешной учебной деятельности дошкольников является овладение действием контроля. Учебная деятельность, происходит на основе образца действий, без сопоставления выполненной ребенком действия с образцом, т.е. без контроля, учебная деятельность лишается своего основного компонента. Как свидетельствуют результаты психолого-педагогических исследований, подготовку к учебной деятельности нужно начинать с формирования умений контролировать и оценивать свои действия. Исследования М. И. Степанова, И. П. Лашнева, З. И. Сазанюк показали, что дети, воспринимая и анализируя оценки, которыми взрослые характеризует их работу, критерии, по которым сравнивают их старания и результаты этих стараний, начинают правильно контролировать свои действия, оценивать собственные знания и умения [26]. В них формируются навыки самоконтроля и самооценки в выполнении учебных задач, появление которых является первым этапом овладения учебной деятельностью. Задача же воспитателя - целенаправленно обучать детей действиям контроля. Для развития предпосылок учебной деятельности необходим особый тип контроля, связанный с формированием умения самостоятельно определять и применять способы действий. Основным условием его развития есть специальные методы обучения приемов сравнения полученных результатов с заданным способом действий. Таким образом, мы выяснили, что к основным предпосылкам учебной деятельности дошкольников являются: - наличие устойчивых познавательных интересов; - умение самостоятельно определять и применять способы действий; - умение самостоятельного нахождение способов выполнения практических и познавательных задач; - умение осуществлять контроль за своими действиями. А так же к предпосылкам учебной деятельности относятся: - умение соподчинять свои действия правилу; - умение слушать и слышать взрослого и точно выполнять задание, предлагаемое в устной форме; - умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу; - умение вступать во взаимоотношения со сверстниками. Все перечисленные виды умений выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью [8]Итак, мы выделили из большего перечня предпосылок к учебной деятельности, которые необходимо формировать у детей старшего дошкольного возраста, наиболее значимые: функциональная готовность к учебной деятельности; развитие мелкой моторики рук; фонематический слух; развитие кратковременной памяти; сформированность навыков работы умозаключения; умственная активность. 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей 6-7 лет с нарушением зренияВ период дошкольного детства акцент развития детей с нарушением зрения переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и с помощью совместной деятельности, что становится сложной задачей для ребенка с тяжелыми нарушениями зрения. В это время на психическое развитие дошкольника с нарушениями зрения негативно влияют ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и перемещении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития [6]. Осязательное восприятие детьми с нарушением зрения предметов длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков, без образования единого образа этого предмета с выделением существенных и несущественных признаков. Этому соответствуют и перцептивные действия при обследовании предметов, не имеющих планомерного и целенаправленного характера. У детей с нарушением зрения тяжело и медленно формируется предметность восприятия. Они дифференцируют тактильные характеристики, не соотнося их с конкретным предметом. Лишь в 6-7 лет хаотичные тактильные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением изначально основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных. После этого у детей с нарушением зрения начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы [8].В старшем дошкольном возрасте большинство детей с нарушением зрения четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями, логически обосновывая свои суждения.Анализируя предметную деятельность дошкольника 6-7 лет с нарушением зрения, можно выделить три разных уровня восприятия:а) выделение и дифференциация отдельных качеств предметов с использованием сенсомоторных предэталонов; б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;в) начало обобщения признаков и использования предметных предэталонов [11].В процессе освоения предметной деятельности важное значение приобретает номинативная функция речи, что обеспечивает ребенку с нарушением зрения овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове. Опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие функции речи, формирование процессов узнавания предметов, сначала при их наличии, а в 6-7лет по описанию, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы мышления и памяти.Дальнейшее развитие процесса компенсации идет путем развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности предметы с образами-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развиваются предметные действия, менее прочные связи слова с действием из-за отсутствия зрительного контроля за ее выполнением и реализацией только на основе мышечного ощущения, а также через меньший моторный опыт детей с нарушением зрения. Ребенок 6-7 лет с нарушением зрения в процессе обучения должен овладеть предметными действиями, а именно, способами их выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номинативную функцию речи, а к концу среднего школьного возраста и на обобщающую, что позволяет корректировать движения слепого ребенка с помощью слова [15].Укрепление и обогащение сенсорной основы детей с нарушением зрения в условиях предметной деятельности в 6-7 лет происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, то есть за счет подключения простейших форм наглядно-действенного мышления.Игровая деятельность ребенка с нарушением зрения обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как формирование представлений и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Важной составляющей игры является сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка о социальной жизни. Важным условием возникновения игры есть овладение детьми с нарушением зрения моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметами и умение практически их выполнять [10].Формирование игровых действий у детей с нарушением зрения происходит не так, как у их зрячих сверстников. Они опираются на обедненный опыт практических действий, плохо развитую моторику. В тесном речевом контакте со взрослыми дети с нарушением зрения овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знания, которые позволяют им осуществлять игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у ребенка 6-7 лет с нарушением зрения в виде манипуляций с предметами и игрушками, в повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий [8].Упрощенно можно сказать, что процесс игровой деятельности ребенка с нарушением зрения начинается с того, чем заканчивается формирование игрового действия в норме, то есть с ее максимального сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно иная: если в основы игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любой момент развернуться в полную, то у слепого ребенка глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирование игровых действий у детей с нарушением зрения осуществляется с использованием речи, с помощью взрослого и обедненной игрового действия конкретным содержанием.Очень важным моментом для начала игры у детей 6-7 лет с нарушением зрения является наличие представлений. Однако моторные представления могут быть не сформированы у детей с нарушением зрения (тогда они заменяются проговариванием) или быть очень неточными (осуществляется лишь приближенное игровое действие) [11].Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у детей 6-7 лет с нарушением зрения обеспечивает формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия, во время узнавания предметов слепые дети используют процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять главные признаки, характерные для данной группы предметов и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.Сформирована способность детей 6-7 лет с нарушением зрения использовать различные предметы для сравнения объектов способствует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного восприятия [15].В процессе изменения объектов деятельности у детей с нарушением зрения формируется способность выделять такие качества объектов и предметов, которые являются существенными для определенной конкретной деятельности. Это свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты. Важным моментом компенсации слепоты в 6-7 лет д становится способность ребенка осуществлять умственные операции В наглядно-образной форме. Однако дошкольник с нарушением зрения через обедненность и недифференцированность предметных представлений еще долгое время возвращается к практическому анализу и практических способов во время выполнения предложен них ему задач [20].Для дошкольника с нарушениями зрения, также как и для зрячего, характерна полиморфность умственных процессов, связь с практическим применением натуральных объектов, показывающий зависимость становления понятийного мышление от элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта детей с нарушением зрения четко проявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обучению. Плохо развитая моторика и усложненное ориентирование в пространстве незрячего дошкольника влияют и на его эмоциональную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения [6].Для преодоления этих недостатков психического развития ребенка важно создание положительно окрашенного эмоции отношения ребенка к деятельности, которую ему надлежит жить выполнить. В учебной деятельности дошкольников с нарушением зрения наблюдаются такие же закономерности, что и у зрячих детей. Специфика учебной деятельности заключается в способах ее осуществления. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в воображении, оперирования ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образного мышления, но и специальной работы по обучению детей действовать «по образцу» значительно раньше. Дети 6-7 лет с нарушением зрения всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако большинство из них может справиться с выполнением поставленных задач путем мысленного оперирования образами, работая «по правилу» [11].Участие взрослого в развитии дошкольника с нарушенным зрением значительно больше, чем в жизни зрячего ребенка, что связано с отсутствием у детей с нарушением зрения непосредственного зрительного следования, который является важнейшим каналом овладения знаниями и навыками для полноценного развития [19].Таким образом, расстройства зрительного анализатора у детей провоцируют ограничение их жизнедеятельности и трудности в самообслуживании, общении, приобретении профессиональных навыков, приводят к социальной дезадаптации, становятся причиной других нарушений в развитии. Процесс обучения и воспитания детей с нарушением зрения в этом отношении не имеет принципиальной разницы. Речь идет лишь об отличиях, которые отражают меру соотнесения деятельности педагога и ребенка, о существенном усилении функций педагогического руководства, которое вытекает из анализа познавательных возможностей детей со сниженным зрением и связанных с ними особенностей познавательной деятельности.1.3 Особенности формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зренияАктуальность формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения обостряется еще и тем, что значительная часть детей с недостатками зрения в дошкольных учебных заведений не получают необходимой коррекционной помощи, направленной на исправление и развитие на раннем этапе невербальных средств коммуникации, вызванных недостаточностью или отсутствием зрительного восприятия живых объектов окружающей среды и их эмоциональных характеристик. В то же время на начальном этапе обучения в специальных дошкольных учебных заведениях организованная учебно-воспитательная и бытово-игровая коммуникации становятся основными средствами расширения и получения информации в системе взаимоотношений «воспитатель – дошкольник», «дошкольник – дошкольник» [25].Пребывание детей с недостатками зрения длительное время в условиях замкнутого пространства специальной школы или интерната приводит к проблемам самостоятельного и полноценно включения в социальную жизнь. Поэтому понятно, что дети с нарушениями зрения нуждаются в особых условиях для полноценного всестороннего развития и формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Специальные дошкольные учебные заведения и группы для детей с нарушениями зрения являются теми учреждениями, которые имеют целью воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе [5, с. 34].Содержание коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения реализуется через следующие учебные предметы и курсы: «ориентирование в пространстве», «лечебная физкультура», «ритмика», «развитие речи», «коррекция пороков развития», «социально-бытовая ориентировка». Программы для таких детей наряду с общими решают и специфические задачи, направленные на коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, обусловленных развитием зрения. В программах предусмотрено более углубленную и целенаправленную теоретическую подготовку к системному изучению учебных предметов, перераспределение учебного материала по времени. В них полностью реализуется коррекционно-розвиткова направленность специального обучения, конкретизированы пути и средства коррекции недостатков сенсорного, умственного, речевого и личностного развития детей с нарушениями зрения [13].Ежедневно проводятся индивидуальные занятия с детьми, которые нуждаются в дополнительных упражнениях для усвоения или коррекции умений, навыков, зрительных функций, речевых дефектов и других отклонений в общем развитии.Занятия начинаются со зрительной гимнастики на расслабление, важно обращать внимание на осанку детей (положение ног, рук, головы, спины), задания нужно постепенно усложнять (от простого к сложному). Чередовать задания так, чтобы дети направляли взгляд то на дальнее, то на близкое расстояние (1 демонстрационное задание, 1 индивидуальное; или 1 демонстрационное и 2 индивидуальных). Заканчивать занятия следует работой на развитие мелкой моторики и зрительных функций (складатиціле из частей и наоборот, рисование по точкам, по простому контуру, обводку и закрашивание предметов, трафареты, раскраски и т. п) [20].После первой половины занятия необходимо провести физкультминутку (согласно изучаемой теме) и зрительную гимнастику. Количество заданий на коррекций - ном занятии зависит от возраста детей: младшая группа - 3-4 задания (10-15 мин); средняя группа - 4-5 заданий (15-20 мин); старшая группа - 5-6 заданий (20-25 мин); подготовительная группа-6-7 заданий (25-30мин). В конце занятия уместно сделать итог, и оценить деятельность детей (в старшей группе - кто как работал) [7, с. 52].Часто проводятся занятия с подгруппами детей (не более 4 человек). Для коррекционных занятий формируются подгруппы, согласно выводам ПВО, по уровню развития: I (высокий) уровень, II (средний) уровень, III (низкий) уровень. В подгруппу включаем трое детей со средней степенью зрительного дефекта и один ребенок с тяжелой формой зрительного дефекта [22].Такой подход облегчает работу тифлопедагога при изготовлении индивидуальных пособий (3 комплекта минимального размера и один комплект - максимального). Важное значение приобретает расположения детей за столами, зависит от остроты зрения, а также коррекции и окклюзии (скажем, если у ребенка косоглазие и амблиопия правого глаза, острота зрения 0.2, оклюзия172 левом глаз, то такому ребенку рекомендована первая парта, левая сторона, что исключит возможность усиления дефекта, к тому же будет обеспечена коррекция косоглазия).Учитывается также оборудование рабочих мест и основные требования к проведению занятия: все индивидуальные пособия нужно разложить на детских столах (в верхней части) в порядке их использования (слева направо), обратной стороной вверх, чтобы не отвлекать внимания детей преждевременно [23].Мелкий раздаточный материал укладывается в индивидуальные коробки с крышками или в пакеты. Процесс использования индивидуальных пособий детьми, дефектолог четко комментирует и предоставляет установки (откуда взят сибник, куда положить, как с ним работать). Использованы пособия дети складывают и возвращают на прежнее место. Все это обеспечивает порядок на рабочих местах детей и четкое выполнение заданий. Для того чтобы не создавать дополнительного колебания точки зрения детей с нарушениями не нарушать зрительного внимания, все ответы на вопросы тифлопедагога дети дают, сидя за столом (не вставая) [19].Для восстановления остроты зрения и развития зрительных функций учитель-дефектолог использует специальные дидактические игры-упражнения и задания, которые тренируют зрение, формируют у детей определенные представления о предметах и явлениях, развивают зрительное внимание, память. Важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения и зрительного восприятия подбирают индивидуально для каждого ребенка в зависимости от состояния зрения и периода восстановительной работы [12].В работе с детьми с недостатками зрения, большое значение имеет обследование, выделению и квалификации предметов и их свойств. Для этого практикуются дидактические игры: «Опиши на ощупь», «Волшебный мешочек», «Опиши свои чувства» и тому подобное. Для изготовления игр важно соблюдать гигиенические и эстетические требования. Использовать прочные материалы ярких и красочных тонов, необходимых размеров. Для ребенка с нарушением зрения очень важны знания о мире, в котором он живет в игре, в часности, дидактической [4].Таким образом, успешность формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения зависит от содержания работы дошкольного учебного заведения. Формируя предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения, важным условием является система педагогических воздействий, результатом которой становится улучшение зрительного восприятия, развитие психических и познавательных процессов ребенка. Поэтому для формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения все игры должны быть направлены на формирование у детей старшего дошкольного возраста обобщенных представлений, сенсорной деятельности и ориентации в окружающей действительности. Кроме того, большое количество игр используется педагогами для определения того, как дети усвоили материал, какие навыки и умения у них сформировались и как они ими пользуются в повседневной жизни. Выводы по главе 1Учебная деятельность является одним из видов познавательной деятельности ребенка. Умение работать по указаниям воспитателя недостаточно для ее формирования. Если дети точно выполняют инструкции педагога, они воспринимают от него способ действий для решения конкретно-практической задачи, а для решения группы определенных задач нужно сначала усвоить общий способ действий.В период дошкольного детства акцент развития детей с нарушением зрения переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и с помощью совместной деятельности, что становится сложной задачей для ребенка с тяжелыми нарушениями зрения. В это время на психическое развитие дошкольника с нарушениями зрения негативно влияют ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и перемещении в пространстве.Успешность формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения зависит от содержания работы дошкольного учебного заведения. Формируя предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения, важным условием является система педагогических воздействий, результатом которой становится улучшение зрительного восприятия, развитие психических и познавательных процессов ребенка.Глава 2. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения2.1 Диагностика предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зренияС целью экспериментальной проверки педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения нами было проведено исследование. Для начала мы изучили медицинское заключение и психолого-педагогическую характеристику детей, которые приняли участие в исследовании. Базой исследования выступил МБОУ Д/С компенсирующего вида «Сказка» №15 г. Житомира. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 6-7 лет. Представим характеристику исследуемых в таблице 1.Таблица 1. Характеристика детей 6-7 лет с нарушение зрения№ИмяВозрастДиагнозХарактеристика1Маша Г.6 лет 3 мес.АмблиопияДевочка неуверенная, быстро устает, имеетхороший словарный запас, сформированное начальноелогическое мышление, четко отвечающее на вопросы2Катя А. 6 лет. 5 мес.КосоглазиеДевочка спокойна, имеет хорошую память, четко строитпредложение и без боязни отвечает на вопросы3Вадим Р.6 лет 8 мес.АмблиопияМальчик скован, испытывает страх перед незнакомым человеком, память развита недостаточно4Костя М.6 лет 2 мес.Миопия(близорукость)Мальчик робкий, неуверенный в своих словах, тяжело ориентируется в задачах, неуверенно даетответы, словарный запас небогат5Дима В.6 лет 4 мес.Гиперметропия(дальнозоркость)Мальчик спокоен, имеет хороший фонематическийслух, быстро включается в работуИсследование предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения включает определение шести составляющих: - функциональной готовности к учебной деятельности (тест Керна-Йерасика); - развитие мелкой моторики рук (графический диктант); - фонематический слух; - уровень кратковременной памяти; - сформированность навыков работы умозаключения; - умственная активность. Проведем анализ всех составляющих и установим сформированы ли предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Тест Керна-Йерасика включал такую процедуру: Задача 1. Нарисовать человека. Инструкция: «возьми этот лист бумаги и нарисуй человека. Можно мальчика или девочку, мужчину или женщину - кого хочешь». Задача 2. Дать ребенку 0,5 стандартного нелинеенного листа бумаги, где исследователь написал, как образец фразу: «Он пил чай» или «Он ел суп». Инструкция «посмотри внимательно, как здесь написаны буквы и попробуй написать такие же буквы и точно так». Наглядный материал представлен в приложении 1.Задача 3. Исследователь на 0,5 листа бумаги рисует прямоугольник в виде точек и предлагает ребенку скопировать образец. Наглядный материал представлен в приложении 2.Результаты исследования функциональной готовности к учебной деятельности детей 6-7 лет с нарушением зрения приведены в таблице 2. Таблица 2. Функциональная готовность к учебной деятельности детей 6-7 лет с нарушением зрения№ИмяРисованиечеловекаНаписание буквКопированиеточек Общееколичествобаллов Уровень1Маша Г.3339средний2Катя А. 3238средний3Вадим Р.2338средний4Костя М.3339средний5Дима В.33410Ниже среднегоКак видно из табл. 2. у большинства детей с нарушением зрения наблюдается средний уровень функциональной готовности ребенка к учебной деятельности, у одного ребенка (20%) - ниже среднего, уровень выше среднего выявлен у детей с нарушением зрения не был (см. рис. 1.)Рисунок 1. Уровень функциональной готовности к учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушением зренияПроанализируем развитие произвольной регуляции учебной деятельности у исследуемой группы детей по методике «Графический диктант». Результаты приведем к таблице 3.Таблица 3. Развитие произвольной регуляции учебной деятельности детей 6-7 лет с нарушением зрения№ИмяОбщееколичествобаллов Уровень1Маша Г.3средний2Катя А. 4средний3Вадим Р.4средний4Костя М.3средний5Дима В.3среднийГрафически показатели уровня развития произвольной регуляции учебной деятельности можно представить следующим образом (см. рис. 2.) Рисунок 2. Уровень развития произвольной регуляции учебной деятельности детей 6-7 лет с нарушением зренияКак видим, все исследуемые показали средний уровень развития произвольной регуляции учебной деятельности. Слова для проверки фонематического слуха детей 6-7 лет с нарушением зрения даны в приложении 3. Анализируя уровень развития фонематического слуха, можно сказать, что лишь 10% исследуемых имеют высокий уровень развития, 5% - достоин, 85% высокий уровень (см. табл. 3.) Таблица 3. Развитие фонематического слуха детей 6-7 лет с нарушением зрения№ИмяОбщееколичествобаллов Уровень1Маша Г.8высокий2Катя А. 6средний3Вадим Р.7средний4Костя М.9высокий5Дима В.4Ниже среднегоРассмотрим уровень развития кратковременной памяти у исследуемых (см. табл. 4.). Таблица 4. Уровень развития кратковременной памяти у исследуемых детей 6-7 лет с нарушением зрения№ИмяОбщееколичествобаллов Уровень1Маша Г.8средний2Катя А. 10высокий3Вадим Р.7средний4Костя М.6средний5Дима В.5Ниже среднегоАнализируя данные табл. 4., мы видим, что 15% исследуемых имеют средний уровень развития кратковременной памяти, 85% - высокий уровень. Относительно умственной активности у шестилеток с нарушением зрения, то она на достаточном уровне развития. Практически все исследуемые легко шли на контакт, четко выражали свои мысли, все упражнения вызывали у детей значительный интерес. В табл. 5. представлены все показатели исследования уровня предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения.Анализируя эти показатели, мы видим, что лишь 10% исследуемых имеют высокий уровень готовности к школе, 90% - средний уровень. Таким образом, анализируя данные исследования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения, мы можем сделать вывод, что указана группа исследуемых готова к школе, и дети могут идти в первый класс.Таблица 5. Обобщенная данных исследования уровня предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения№Имяфункциональнаяготовностьпроизвольнаярегуляция деятельностифонематическийслухкратковременнаяпамятьуровеньучебной деятельности1Маша Г.среднийсреднийвысокийсреднийсредний2Катя А. среднийсреднийсреднийвысокийсредний3Вадим Р.среднийсреднийсреднийсреднийсредний4Костя М.среднийсреднийвысокийсреднийсредний5Дима В.Ниже среднегоНиже среднегосреднийНиже среднегоНиже среднегоТаким образом, анализ таблицы 5 показал, что у детей 6-7 лет с нарушением зрения преимущественно средний уровень, только у одного ребенка выявлен уровень ниже среднего, высокий уровень у детей с нарушением зрения не выявлен. Представим результаты на рисунке 3. Рисунок 3. Уровень предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зренияТаким образом, мы видим, что у детей 6-7 лет недостаточно сформирована функциональная готовность к учебной деятельности, произвольная регуляция учебной деятельности и кратковременная память. Для того чтобы повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения нами будут реализованы необходимые педагогические условия. 2.2 Реализация педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зренияЦель: сформировать предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Мы считаем, что для того чтобыэффективно сформировать предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения необходимо соблюдать следующие педагогические условия:- создать условия для пространственного ориентирования и мобильности в учреждении.- способствовать развитию речи и фонематического слуха;- использовать игровые и дифференцированные приемы для познавательного развития;- создание оптимальных условий для формирования и отладки адекватных общественных связей и взаимоотношений с окружением для обеспечения социальной адаптации личности.Рассмотрим особенности реализации данных условий. Пространственное ориентирование и мобильность являются основным барьером для детей 6-7 лет с нарушениями зрения. Ребенок в новом, незнакомом помещении может оказаться растерянным, ведь представление о пространстве у таких детей довольно фрагментарные. Таких детей необходимо специально обучать исследовать окружающее пространство, безопасно двигаться, пользоваться палкой. Детей 6-7 лет следует заранее ознакомить с основными маршрутами в помещении школы (маршрут от входа в класс, в столовую, физкультурный зал, кабинеты психолога, врача и т. п), на ее территории (игровая площадка, стадион) и за ее пределами (маршрут от дома до остановки транс порта, от остановки до школы). Для детей с нарушениями зрения важна безопасность пространства и навыки использования вспомогательных средств, ориентиров.Важно обучать ребенка использовать осязательные, слуховые и обонятельные ощущения для ориентации в пространстве, определения своего положения и положения других людей и объектов. Умение ориентироваться в пространстве дают ребенку важные для личностного развития ощущения независимости и самостоятельности.2. Речевое развитие деей 6-7 лет с нарушениями зрения через недостаточность сенсорного опыта характеризуется не согласованностью между конкретным представлением и его словесным обозначением. То есть ребенок может хорошо описывать предмет или рассказывать о явлении и при этом не узнать его, не знать о его назначении и использовании. В таких случаях речь идет о вербализме представлений, и это следует учитывать вовремя оценивание знаний детей с нарушениями зрения.Для улучшения качества речи детей с нарушениями зрения важно чувствовать постоянную обратную связь от собеседника. Представим рекомендации для формирования речевых умений у детей 6-7 лет с нарушением зрения:- обогащать словарь, уточнять понятия и представления, обозначенные словом; - развивать выразительность и экспрессивность речи, исправлять нарушения звукопроизношения;- стимулировать к высказыванию собственных рассуждений, мыслей, к словесному описания плана выполнения заданий;- развивать понимание невербальных средств общения;- привлекать ребенока к коммуникативной деятельности в классе со сверстниками, организовывая выполнение совместных проектов, учебных заданий;- формировать навыки коммуникации: поворачиваться лицом к собеседнику, начинать и поддерживать коммуникацию, контролировать силу голоса, развивать навыки модуляции голоса, предупреждать навязчивые движения во время говорения (раскачивания корпусом, головой т. д), прививать вежливость и др.;- из-за снижения зрения ребенок, стремясь рассмотреть лицо говорящего, может подходить к нему слишком близко, что может стать препятствием к общению, следует научить контролировать расстояние до собеседника.3. Познавательное (когнитивное) развитие детей с нарушениями зрения имеет следующие барьеры: несовершенство восприятия, не возможность спонтанного формирования представлений, непроизвольного усвоения знаний, подражание и самообучение. Представление, полученные через несовершенное зрительное, слуховое или осязательное восприятие понятие, качественно отличаются от тех, которые воспринимаются визуально, и могут быть фрагментарными, неполными, кое-где искаженными, схематичными, менее обобщенными. Хотя другие познавательные процессы, такие как: память, мышление, внимание, воображение, формирующиеся по тем же психофизиологическим механизмам, что и у зрячих детей, несовершенные представления учащихся с нарушениями зрения качественно меняют характеристики (режим кость, полнота, обобщенность и т. п) познавательных процессов.Нарушение возможности воспринимать предметы и явления окружающей среды дистанционно приводит к недоступности восприятия многих объектов, таких как облака, звезды, деревья, животные, птицы и т. д. Поэтому все эти пробелы в знаниях необходимо компенсировать в учебной деятельности с помощью наглядности (моделей, схем, рельефных изображений) и конкретизированных словесных описаний.Представим рекомендации для познавательного развития детей 6-7 лет с нарушением зрения:- развивать зрительное, слуховое, кинестетическое и тактильное восприятие;- во время объяснения учебного материала максимально использовать примеры из реальной жизни и конкретный материал, что поможет установить связи между абстрактными понятиями и опытом ребенка;- формировать и корректировать представления, используя реальные модели, тактильные представления и объекты для манипулирования (пособия, игрушки, рельефные изображения, схемы, таблицы);- формировать навыки обследования и сравнения предметов, объектов, людей; - развивать умение обогащать, закреплять и использовать собственный опыт, формировать привычку полагаться на него в случае возникновения потребности решения подобных задач в будущем;- ориентировать ребенка на поиск дополнительной информации о непонятных, новых объекты, отношения между объектами и явлениями в окружающей среде выше;- закрепление знаний требует многократного вправления и опыта их применение в учебной деятельности и жизненных ситуациях;- ребенок нуждается в четких указаниях по использованию конкретных методов обучение, важно проговаривать каждый этап выполнения задания, обращать внимание на алгоритм выполнения действий;- развивать умение определять цель деятельности, прогнозировать ее результат;- формировать умение исследовать, экспериментировать, задавать вопросы, соглашаться - не соглашаться, переспрашивать, проявлять сомнения, добиваться четкой и доступной информации, организовывать процесс поиска нового в знакомом, привычном;- формировать навыки анализирующего зрительного восприятия; - развивать навыки координации зрительно-двигательных действий, зрительного контроля за выполнением практических действий;- прививать навыки расслаблять зрение, если есть ощущение зрительной усталости;- конкретизировать представления, учи ты соотносить их с реальными объектами, формировать внимательность к деталям;- учить точно использовать знания и навыки, усвоенные за подражанием, нуждающимся конкретизации, уточнения, исправления.4. При планировании занятия следует предусматривать, какой практический материал может понадобиться детям с нарушениями зрения для выполнения конкретных задач. Объединяйте детей в подгруппы таким образом, чтобы ребенок с нарушениями зрения был максимально задействован в начальном процессе и смог проявить себя успешно. Организуйте групповую работу так, чтобы в случае необходимости можно было легко помочь ребенку с нарушением зрения. Например, рассаживая детей кругом или полукругом, убедитесь, что ребенок с нарушенным зрением в зоне вашей досягаемости руки. Со временем такого ребенка можно сажать возле сильного ребенка класса, который сможет ему помочь (подать конкретный предмет, помочь найти предмет, который упал и тому подобное).Давайте больше времени на выполнение определенных задач (особенно связанных со зрительной работой, чтением, записыванием) дети с нарушениями зрения.В формулировке инструкций для детей, конкретизируйте задачи, избегайте обобщений типа «там», «здесь», «на этой, на следующей странице, используйте конкретную информацией – «справа», «вверху страницы» и т.д.Помните, что ребенок с нарушениями зрения не имеет возможности следить за вашей невербальной информацией и действиями, которые вы не озвучиваете. Поэтому старайтесь все свои действия комментировать. Убедитесь, что ребенок понимает, чего от него ожидают. Договоритесь о таких средствах привлечение учащимися вашего внимания, которые не будут отвлекать других детей (например, поднятая рука-вместо голоса, определенный тактильный стикер, световая кнопка на одежде ребенка и тому подобное). Создавайте ситуации сотрудничества между детьми, предоставляйте возможности расставить дружеские отношения между ними. Оценивание. Ребенок с нарушениями зрения требует больше времени на выполнение заданий (особенно письменных), чем его сверстники. Чтобы проверить понимание детей материала, используйте, где это возможно, словесный опрос. Старайтесь сразу не исправлять ошибки ребенка, излишне разъяснять и предоставлять готовые знания, следует дать ей возможность поразмышлять, подвести к решению на видными, вспомогательными вопросами.Социальное взаимодействие и коммуникация. Снижение зрения часто препятствует установлению контактов и взаимодействию с другими людьми. У учащихся с нарушениями зрения, особенно не зрячих, обычно существенно снижен коммуникативный опыт. Они редко выступают инициаторами коммуникации, невербальные средства общения являются сложными для восприятия и воссоздания, что часто приводит к недоразумениям в общении.Деятельность повседневной жизни, самообслуживание. Ребенок с нарушениями зрения своевременно не приобретают навыков самообслуживания и повседневной деятельности (готовка, стирка, уборка), не овладевают социальными навыками (поведение в магазине, пользование общественным по подражанию, как их сверстники. Поэтому такие навыки требуют специального обучения, поскольку важны для самостоятельности и независимости учащихся, легкой интеграции в культуру и общество. Отдых и развлечения также имеют важное значение для жизни и полноценной социальной интеграции детей с нарушениями зрения. Такие дети самостоятельно не приобщаются к коллективных игр сверстников, не понимая правил игры, действий и ожиданий других детей, не могут быть успешными в этой деятельности без помощи. Планируя совместный отдых, походы, экскурсии, прогулки, праздники и игры, следует заранее продумать, как максимально привлечь к ним детей с нарушениями зрения, чтобы они не чувствовали себя лишними.Таким образом, мы считаем, что реализация данных педагогических условий будет способствовать формированию предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения.Вывод по главе 2В ходе экспериментальной работы мы выявили уровень сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Для этого были отобраны 5 детей с различными зрительными дефектами. Мы подобрали диагностические методики и оценили следующие параметры предпосылок учебной деятельности: развитие мелкой моторики рук; фонематический слух; уровень кратковременной памяти; сформированность навыков работы умозаключения; умственная активность. Анализ результатов показал, что у детей 6-7 лет с нарушением зрения преимущественно средний уровень, только у одного ребенка выявлен уровень ниже среднего, высокий уровень у детей с нарушением зрения не выявлен. На основании данных результатов мы сделали вывод, что у детей 6-7 лет недостаточно сформирована функциональная готовность к учебной деятельности, произвольная регуляция учебной деятельности и кратковременная память. Для того чтобы повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения нами были реализованы необходимые педагогические условия.ЗаключениеВ ходе проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:Термин «учебная деятельность» означает овладение системой теоретических знаний и общими способами решения конкретно-практических задач. Таким образом, ребенок сможет успешно осваивать и осуществлять учебную деятельность, только если у него сформированы необходимые предпосылки для начала и дальнейшего развития учебной деятельности. Мы выделили из большего перечня предпосылок к учебной деятельности, которые необходимо формировать у детей старшего дошкольного возраста, наиболее значимые: функциональная готовность к учебной деятельности; развитие мелкой моторики рук; фонематический слух; развитие кратковременной памяти; сформированность навыков работы умозаключения; умственная активность.Расстройства зрительного анализатора у детей провоцируют ограничение их жизнедеятельности и трудности в самообслуживании, общении, приобретении профессиональных навыков, приводят к социальной дезадаптации, становятся причиной других нарушений в развитии. Процесс обучения и воспитания детей с нарушением зрения в этом отношении не имеет принципиальной разницы. Речь идет лишь об отличиях, которые отражают меру соотнесения деятельности педагога и ребенка, о существенном усилении функций педагогического руководства, которое вытекает из анализа познавательных возможностей детей со сниженным зрением и связанных с ними особенностей познавательной деятельности.Успешность формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения зависит от содержания работы дошкольного учебного заведения. Формируя предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения, важным условием является система педагогических воздействий, результатом которой становится улучшение зрительного восприятия, развитие психических и познавательных процессов ребенка. Поэтому для формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения все игры должны быть направлены на формирование у детей старшего дошкольного возраста обобщенных представлений, сенсорной деятельности и ориентации в окружающей действительности. В ходе экспериментальной работы мы выявили уровень сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения. Для этого были отобраны 5 детей с различными зрительными дефектами. Анализ результатов показал, что у детей 6-7 лет с нарушением зрения преимущественно средний уровень, только у одного ребенка выявлен уровень ниже среднего, высокий уровень у детей с нарушением зрения не выявлен. На основании данных результатов мы сделали вывод, что у детей 6-7 лет недостаточно сформирована функциональная готовность к учебной деятельности, произвольная регуляция учебной деятельности и кратковременная память. Для того чтобы повысить уровень сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения нами были предложены необходимые педагогические условия: - создать условия для пространственного ориентирования и мобильности в учреждении, способствовать развитию речи и фонематического слуха; использовать игровые и дифференцированные приемы для познавательного развития; создание оптимальных условий для формирования и отладки адекватных общественных связей и взаимоотношений с окружением для обеспечения социальной адаптации личности.Мы считаем, что реализация данных педагогических условий будет способствовать формированию предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет с нарушение зрения.Список использованной литературыАндрос, М. Е. Психическое здоровье личности: психологическое развитие руководителей школ / М.Е. Андрос // Образование и управление. – 2018. - № 2. - С. 64. Андрющенко, Е.В., Осипова, Л.Б., Ратанова, Н.Я. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (3-5 лет) / Методическое пособие. — Челябинск, 2017. — 96 с.Анисимова, Н. Л., Солнцева, Л. И. Модель кабинета практического психолога в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения // Дефектология. – 2018. - № 6. - с.72-76.Вавина, Л.С. Личностное развитие младших школьников с нарушениями зрения в семье / Л.С. Вавина // Дети с особыми в начальной школе: советы родителям. - Казань, 2006. - С. 43-62. Вавина, Л.С. Программа развития детей с тяжелыми нарушения Ми зрения от 3 до 6 / Л.С. Вавина, И. М. Гудым. 0 Кировоград: Имэкс-ЛТД, 2014. -131 с.Волокитина, Т.В. и др. Теоретические и практические аспекты разработки модели коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением зрения / Т.В. Волокитина, А.А. Зотова, Е.В. Попова / Монография. - Архангельск: КИРА, 2013. - 123 с. Воронина, Л. В. Развитие универсальных предпосылок учебной деятельности дошкольников посредством формирования алгоритмических умений/ Л. В. Воронина, Е. А. Утюмова // Образование и наука. – 2019. – № 1. – С. 74-85.Гудым, И. М. дидактическое обеспечение и организация уроков математики в начальной школе для слепых детей: учеб но-методическое пособие / И. М. Гудым. - Черновцы: Букрек, 2017. - 84 с.Гудым, И.М. Дидактическое обеспечение педагогического сопровождения детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения. / И. М. Гу дим, С. В. Кондратенко, Л. А. Нафикова. - Кировоград: Имэкс ЛТД, 2015. - 41 с.Долгопола, К. С. Особенности формирования самоконтроля у слепых младших школьников: автореф. дис. на соискание степени канд. психол. наук: спец. 19.00.08 / Л.С. Довгопола. - М.: 2011. - 20 с. Дорофеева, Г. А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности / Г.А. Дорофеева // Прикладная психология. – 2019. – №3. – С. 70-84.Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2015. – 464 с.Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 2020. -№ 2. – С. 9-15Казакова, Г. М. Предшкольное образование детей в ДОУ: Формы организации и приемы игровых занятий / Г. М. Казакова. – М. : АРКТИ, 2013. – 104 с.Каменская, В. Г. К школьной жизни готов! Диагностика – и критерии готовности дошкольника к школьному обучению / В. Г. Каменская, C. B. Зверева. – СПб. : Детство-Пресс, 2015. – 124 с.Кожанова, Н.С., Беззубова А.С. Педагогические условия и средства коррекции недостатков развития детей с нарушениями зрения. - Сургут: СурГПУ, 2019 - 174 с.Колупаева, А. А. Обучение детей с особыми образовательными по требам: Учеб. - метод. посиб. / А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. - Харьков: Вид-во «Ранок», ВГ «Кенгуру», 2018. - 300 с.Колупаева, А.А. Педагогические технологии инклюзивного обучения: Учеб. - метод. посиб. / А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. - Харьков: Вид-во «Ранок», ВГ «Кенгуру», 2018. — 160 с.Костенко, Т. М. Дети с нарушениями зрения. Инклюзивное на учение по нозологиям / Т. Н. Костенко. - Харьков: Изд-во "Утро", ВГ "Кенгуру", 2018. - 40 С. Кудрявцев, В.Т. Интеллектуальная готовность к обучению в школе развития: / В.Т. Кудрявцев // Перемены. – 2018. – № 2. – С. 17-23.Майданкина, И. В. Формирование универсальных предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста /И. В. Майдайкина // Образование и воспитание. – 2015. – № 5. – С. 23-27.Никулина, Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К., Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения / Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 84 с.Осипова, Л.Б. Педагогическая практика в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями зрения / Учебно-методическое пособие. - Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. - 80 с.Репкина, Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. – Томск: Пеленг, 2018. – 61 с.Солнцева, Л.М. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 2019. -№ 2. – С. 10-13Степанова, М. И. «Школьная зрелость» как важная предпосылка учебной деятельности / М. И. Степанова, И. П. Лашнева, З. И. Сазанюк // Детский сад: теория и практика. – 2016. – № 6. – С. 6-13.Субботина, С. В. Условия формирования у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности / С.В. Субботина //Дошкольное воспитание. – 2017. – № 4. – С. 108-114.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Омега – Л., 2014. – 134 с.Фомичева, Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения/ Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения. - СПб.: КАРО, 2007. - 256 с.Якобсон, С. Г., Доронова, Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ttp://www.voppsy.ru/issues/1988/883/883030.html (дата обращения: 06.12.21)Приложение 1 Наглядный материал к первому диагностическому заданиюПриложение 2Наглядный материал ко второму диагностическому заданиюПриложение 3Задания к тесту фонематического слухаРама, рама, рама, рама, лама, рама, рама, рама, рама. Порог, порог, порог, порог, полет, порог, порог, порог, порог. Рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, лампа, рампа. Коса, коса, коса, коса, коса, коза, коса, коса, коса, коса. Сера, сера, сера, звезда, сера, сера, сера, сера, сера. Мир, мир, мир, мир, мир, мир, мир, мир, цвет, свет. Сытый, сытый, сытый, сытый, шитый, сытый, сытый, сытый. Слой, слой, слой, слой, слой, слой, слой, слой, жар. слой, слой. слой. Пошить, пошить, пошить, сшить, пожить, пошить, пошить. Шашка, шашка, шашка, шашка, чашка, шашка, шашка, шашка. Искать, искать, вить, искать, искать, искать, искать. Гора, гора, гора, гора, гора, кора, гора, кора, гора, гора, гора. Горка, горка, горка, горка, горка, горка, звезда, горка. Голос, голос, голос, голос, колос, голос, голос, голос. Угодить, угодить, угодить, доходить, угодить, угодить.