Особенности изучения чувства принадлежности к школе

ВведениеАктуальность. Всем известно, что хорошая и дружелюбная обстановка в школе чрезвычайно важна как для самочувствия детей и учителей, так и для учебного процесса. Недаром родители называют благоприятную атмосферу одним из важных факторов, которые они рассматривают при выборе школы для своего ребенка. Вместе с тем основным результатом деятельности школы принято считать образовательные достижения учеников, а исходными параметрами образовательной среды — материальное оснащение, численность учеников, объем финансирования, квалификацию педагогов и многое другое. С точки зрения изучения организаций гораздо проще учитывать подобные формальные показатели. Однако школа не сводится только к образовательным успехам, учебным занятиям, материальному обеспечению. Не менее важны и социальное самочувствие учеников, и их удовлетворенность тем временем, которое они проводят в школе, что, в свою очередь, влияет на их отношение к учебе, интерес к предметам и готовность учиться. Школа — это не просто место получения знаний и освоения компетенций, но и социальная среда в течение значительной части жизни детей.Школьный климат — это качество и характер школьной жизни. Он складывается из того, как люди чувствуют себя в школе, каковы их общие нормы, ценности и цели, а также чувства, которые вызывает у учеников школьная среда со всеми ее элементами, и отношения между учениками и учителями, учеников друг с другом. Позитивный школьный климат включает нормы, ценности и ожидания, которые создают и поддерживают чувство физической, эмоциональной, социальной безопасности и тем самым способствуют обучению и личностному развитию школьников, помогают вырастить полноценных членов общества.Школьный климат включает в себя шесть аспектов: общее отношение к школе (чувство принадлежности и удовлетворенность школой); вовлеченность в учебный процесс (учебная мотивация и антишкольные настроения); отношения с учителями; представления о собственных способностях; школьная дисциплина; буллинг (агрессивная подростковая среда).Цель исследования – изучить особенности чувства принадлежности к школе учеников.Объект исследования – чувство принадлежности к школе.Предмет исследования – особенности чувства принадлежности к школе учеников.Гипотеза исследования – мы предполагаем, что чувство принадлежности к школе рассматривается в единстве его четырёхкомпонентной структуры и представлено эмоциональным, познавательным, поступочным, поведенческим и практическим компонентами.Задачи исследования:1. Рассмотреть проблему чувства принадлежности к школе в научных исследованиях.2. Изучить особенности изучения чувства принадлежности к школе.3. Провести эмпирическое исследование чувства принадлежности к школе.Методы: теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические методы - тестирование.Выборка: в исследовании принимало участие 20 учеников младшего школьного возраста МБОУ СОШ №12 Петрозаводского городского округа.Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, заключения, списка литературы, включающего 20 источников и приложений.1.1. Проблема отношения к школе в научных исследованияхПод субъективным отношением к школе мы понимаем «отношение к школе, как эмоционально окрашенное отражение людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы» [4]. Субъективное отношение к школе рассматривается в единстве его четырёхкомпонентной структуры.Субъективное отношение к школе тесно связано с понятием «образовательная среда школы». Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [8].Связь этих понятий происходит на стыке потребностей личности (А. Маслоу) и возможностей, как единства свойств образовательной среды и самой личности (В.А. Ясвин) для их удовлетворения.Под системой возможностей образовательной среды понимается то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает Возможность представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере, как фактором образовательной среды, так и поведенческим фактором субъекта.Субъективное отношение занимает здесь промежуточное положение между отражением в сознании ребёнка его потребностей и возможностей их удовлетворения и мотивом деятельности. Осознание ребёнком, как и другими субъектами образовательного процесса, своих потребностей и наличие в образовательной среде возможностей удовлетворения этих потребностей приводит к формированию или изменению отношения к школе, что в свою очередь отражается в мотиве и может побудить деятельностную активность.С целью развития личности каждого субъекта образовательного процесса, в том числе и посредством формирования устойчивого позитивного отношения к школе, проектирование образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей каждого воспитанника и педагога (А. Маслоу, Е.А. Климов, В.А. Ясвин и др.) [1; 2; 7].Таким образом, субъективное отношение к школе нашло своё опосредованное отражение в психологических исследованиях школьной образовательной среды и как объект исследования - определение путей формирования устойчивого положительного отношения, и как средство, побуждающее к осознанной активности каждого участника образовательного процесса на правах субъекта.Субъектная позиция каждого участника образовательного процесса лежит в основе личностно ориентированного подхода в образовании (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.). Этот подход предполагает, что «в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность», соответственно весь образовательный процесс направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания».Личностно-ориентированный подход в образовании строится на формировании учащегося как субъекта собственного образовательного процесса, т.е. на формировании у него субъективного отношения к образовательному процессу, как к средству удовлетворения собственных потребностей, реализации собственных интересов, достижения ценностно-значимых результатов. Этот процесс требует от педагога организации и управления целенаправленной образовательной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [6]. В этом ключе и педагог должен быть не просто высококвалифицированным преподавателем, но и реальным субъектом образовательного процесса. Качество субъектности педагога рассматривается Е.Н. Волковой, как свойство личности «производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю». В данном контексте характер субъективного отношения является средством формирования субъектности, как качества личности.Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия людей при осуществлении деятельности (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская). Условием развития субъектности индивидуума является другой человек в том случае, если него развито отношение к себе как к деятелю. Важную роль в формировании субъектности, как качества личности, играет педагогическое общение - совместная деятельность ученика и учителя, направленная на их взаиморазвитие в ее процессе (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, И.С. Якиманская).Вчитываясь в определение В.А. Ясвина, можно выделить все компоненты субъективного отношения к педагогическому общению. Познавательный компонент отношения проявляется в стремлении разобраться в психологических особенностях другого. Адекватный эмоциональный отклик связан с проявлением эмоционального компонента отношения. Выбор индивидуального способа обращения к каждому - практический компонент отношения, а ориентация этого выбора на индивидуальные особенности - поступочный компонент отношения.Рассматривая проблему педагогического общения, В.С. Мухина и В.А. Горянина выделяют «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить, как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности».В этом определении заложен и сам характер субъективного отношения - «отношение взаимного доверия» - позитивное (эмоциональный компонент), выраженное, через интерес к партнёру по взаимодействию (познавательный компонент), проявляющееся в открытости к сотрудничеству (практический компонент), и его роль в развитии личности - «раскрытие личностных потенциалов», и его функция, как детерминанта деятельностной активности - «достижение эффективных результатов совместной деятельности».Направленность и эффективность педагогического общения в значительной мере зависит от характера отношения к этому общению со стороны педагога. Таким образом, само педагогическое общение можно рассматривать как производную субъективного отношения педагога [9].Категория субъективного отношения к школе заняла твёрдые позиции в гуманитарной экспертизе образования. Гуманитарная экспертиза в образовании рассматривает, насколько школа способствует или препятствует раскрытию «человеческого» в каждом учащемся. Она направлена, прежде всего, на выявление и анализ отношения учащихся к тем воздействиям, которые оказывает па них школа, на «оценку средств и цели по отношению к ценностям, жизненным смыслам».Исследовательские акценты постепенно смещаются от фиксации формальных результатов учебной деятельности учащихся, в сторону анализа их субъективных переживаний. «Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться, прежде всего, по базовым, первичным - гуманитарным, общечеловеческим - критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психологических функций и т.п. Именно дополняться, а не подменяться».С этой точки зрения крайне важно исследовать субъективное отношение участников образовательного процесса к образовательной среде. Значение такого рода исследований подчеркивалось еще Л.С. Выготским: «Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни».Как считал А.Н. Леонтьев, подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может игнорировать анализ его содержания его отношений к различным сторонам действительности, ибо иначе невозможно понять особенностей сознания ребенка.Изучение отношения к школе приобретает особое значение для организации эффективного образовательного процесса. Характер этого отношения, причем, не только учащихся, по и педагогов, и родителей, в значительной мере детерминирует степень деятельностной активности, проявляемой субъектами образовательного процесса [9].Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение, или, другими словами, направленность отношения. Отношение к педагогам и учащимся рассматривается, как отношение к социальному компоненту образовательной среды. Отношение к помещению и оборудованию есть ни что иное, как отношение к пространственно - предметному компоненту образовательной среды. Отношение к образовательному процессу - отношение к организационно-технологическому компоненту.Совокупность показателей каждого конкретного компонента в отдельности характеризует степень проявления компонентов отношения к школе в целом. Преобладание эмоционального компонента отношения к школе над другими компонентами говорит об ориентированности субъекта на психологический климат школы, степень проявления познавательного компонента - о заинтересованности в школьной жизни во всех её проявлениях, практического - о степени сознательной включенности в деятельность, поступочного - о степени преобразующей активности субъекта.Таким образом, выявлено четыре уровня анализа характера субъективного отношения к школе: анализ отдельно взятого критерия; анализ композиционного сопоставления критериев, анализ интенсивности отношения, анализ степени проявления компонента отношения к школе в целом. Диагностика субъективного отношения к школе позволяет исследовать характер субъективного отношения к школе каждого субъекта образовательного процесса, отдельных групп (классов, методических объединений) и детско-взрослого коллектива школы в целом.Субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволило выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения [7].Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследовании, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения, как отдельной личности, так и различных категорий субъектов образовательного процесса, но вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива. Эти проблемные зоны могут носить как локальный характер, быть свойственны только данной школе, так и определять характер психолого-педагогических проблем в современной школе в целом. Критериальная база исследования позволяет с высокой степенью точности выявить аспекты школьной жизни вызывающие неудовлетворённость и препятствующие развитию, как отдельной личности, так и всего коллектива.Характер субъективного отношения к школе, как качество личности выступает на первый план при формировании и развитии личности обладающей качеством субъектности, со сформированными нравственными устоями и ценностными ориентациями, способной к саморазвитию и преобразованию окружающей действительности.Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятельностной активности способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, по решению как локальных, так и стратегических задач развития школы [10].Формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия становится одной из приоритетных задач детско-взрослых педагогических коллективов. Качество образовательной среды и характер межличностных взаимодействий в образовательном процессе выступают в качестве основных детерминант формирования и развития характера субъективного отношения к школе.Таким образом, категория субъективного отношения к школе является средством изучения, как самого этого отношения, так и выявления проблемных зон в школьных коллективах, детерминантом деятельностной активности всех субъектов образовательного процесса, средством развития личности каждого субъекта образовательного процесса и средством решения как локальных, так и стратегических задач развития школы.1.2. Особенности изучения чувства принадлежности к школеПопытка описания отношений с помощью определенных количественных параметров была предпринята в начале прошлого века А.Ф. Лазурским и С.Л. Франком, которые характеризовали отношение по степени его «интенсивности», «дифференцированности», «широты» и «объема».В.Н. Мясищев выделял 9 параметров («измерений») субъективных отношений. Приняв за основу схему, предложенную Мясищевым, Б.Ф. Ломов описал уже 11 таких параметров. Им выделяются такие базовые параметры, как модальность, интенсивность, широта и устойчивость, а также ряд производных («параметры второго порядка»): доминантность, активность, когерентность, эмоциональность, обобщенность, принципиальность и сознательность.Дальнейшее развитие и практическое использование в экспериментальной практике система параметров субъективных отношений личности нашла в работах С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина. Исходя из представления о субъективном отношении как об отражении личностью взаимосвязей ее потребностей с объектами и явлениями мира, С.Д. Дерябо существенно модифицировал систему параметров Лазурского–Мясищева–Ломова [9].Анализ субъективных отношений личности может проводиться с помощью следующих параметров: модальности, широты, интенсивности, осознаваемости, эмоциональности, обобщенности, доминантности, когерентности, принципиальности, сознательности и устойчивости.Модальность — важнейший параметр субъективного отношения, он служит его качественно-содержательной характеристикой. Модальность отношения может быть описана через систему координат с осями «принятие — непринятие» и «активность — пассивность».К наиболее важным параметрам субъективного отношения относятся широта, интенсивность и осознаваемость.Широта — структурно-содержательная характеристика отношения, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данное отношение.Интенсивность — структурно-динамическая характеристика, показывающая, в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение.Осознаваемость показывает, в какой мере личностью осознается данное отношение, характеризует отношение по оси «сознательное — бессознательное».Эти три параметра: широта, интенсивность и осознаваемость — хотя и связаны, но достаточно независимы друг от друга. Данные характеристики отношения задают его «объем» или его «субъективное пространство» (Б.Ф. Ломов). Чем больше «субъективное пространство» того или иного отношения, тем большую роль оно играет в жизни человека.Параметры эмоциональности и обобщенности отношения связаны с когнитивной сферой личности.Эмоциональность характеризует отношение по оси «эмоциональное — рациональное». Отношение может анализироваться по соотношению в нем эмоционального и рационального компонентов, то есть можно констатировать, насколько данное отношение является рационально контролируемым.Обобщенность характеризует отношение по оси «частное — общее». Этот параметр показывает, распространяется ли данное отношение только на отдельные объекты (явления) или на целые их категории [9].Параметры доминантности и когерентности характеризуют данное отношение в связи с другими отношениями данной личности.Доминантность описывает отношение по оси «значимое — незначимое». Это показатель места данного отношения в иерархии различных отношений данной личности. Чем большее значение занимает то или иное отношение во внутреннем мире человека, тем более оно доминантно.Когерентность характеризует отношение по оси «гармоничное — негармоничное». Это показатель согласованности данного отношения с другими отношениями человека. Когерентность показывает, является ли данное отношение чем-то особенным, противоречивым во внутреннем мире человека, или оно тесно интегрируется с другими отношениями, органично дополняя их.Параметры принципиальности и сознательности характеризуют отношение через связь с социумом.Принципиальность характеризует отношение по оси «зависимое — независимое». Это показатель взаимосвязи данного отношения со всем комплексом норм, ценностей, принципов, принятых человеком, а также готовности отстаивать его при оказании внешнего давления.Сознательность характеризует отношение по оси «сознательность — несознательность». Это показатель сформированности позиции личности как общественного субъекта. Сознательность отношения подразумевает проявление данного отношения в активной сознательной социальной избирательности поведения личности. Отношение может быть охарактеризовано как сознательное, когда человек ставит перед собой социально направленную задачу, связанную с этим отношением, и проявляет активность для ее решения.Особое положение занимает параметр устойчивости, характеризующий «стабильность — нестабильность» данного отношения во времени. Если все перечисленные ранее параметры описывают отношение «на данный момент», то есть дают его синхроническую характеристику, то устойчивость позволяет осуществить диахроническое описание данного отношения.Данная система параметров субъективных отношений задает логику, содержание и последовательность их анализа, в частности позволяет давать четкое, хорошо структурированное описание отношения к школе [9].В основе теоретического конструкта методики психологической диагностики субъективного отношения к школе лежит понимание того, что процесс развития этого отношения связан с изменениями, которые затрагивают эмоциональную, познавательную сферы людей, касаются осуществляемой ими практической деятельности и — самое главное — совершаемых поступков. Соответственно, выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный.Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение прежде всего по шкале «нравится — не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.Познавательный компонент отношения характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности человека. Уровень развития когнитивного компонента отношения отражает степень интереса к жизни школы. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию о данной школе.При низком уровне сформированности познавательного компонента человек игнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную со школой. При среднем уровне человек готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне человек сам стремится искать информацию, связанную с данной школой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.Практический компонент отношения характеризует готовность и стремление к практической деятельности, связанной со школой.Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен во взаимодействие, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения. При среднем уровне человек взаимодействует со школой пассивно, включается в школьную жизнь только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения характеризуется сверхнормативной активностью в общении и деятельности, связанными со школой [9].Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на саму школу, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Поступок — это всегда единица социального поведения, «демонстрация» личностью своего отношения. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется.Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение к школе.Глава 2. Организация и результаты исследования чувства принадлежности к школе учеников2.1. Организация и этапы исследованияИзучение чувства принадлежности к школе проводилось на базе МБОУ СОШ №12 Петрозаводского городского округа. В исследовании принимало участие 20 детей младшего школьного возраста (9-10 лет).Для диагностики была использована методика диагностики субъективного отношения к школе (автор В.А. Ясвин). Цель диагностики – изучение отношения к школе.Методика представляет собой опросник, состоящий из 32 суждений с двумя вариантами ответов. Результаты обрабатываются в соответствии с ключом и по результатам анализа определяют показатели четырех компонентов отношения к школе – эмоционального, познавательного, практического и поступочного.1. Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего по шкале «нравится — не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.2. Познавательный компонент отношения характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности человека. Уровень развития когнитивного компонента отношения отражает степень интереса к жизни школы.3. Практический компонент отношения характеризует готовность и стремление к практической деятельности, связанной со школой. Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен во взаимодействие, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения.4. Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на саму школу, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора).Методика предусматривает диагностику отношения к четырем основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным:1) педагоги,2) школьники,3) помещение и оборудование,4) образовательный процесс.Результаты, полученные с помощью данной методики, позволяют целенаправленно вести работу по формированию позитивного отношения к школе всех субъектов образовательного процесса.2.2. Анализ результатов диагностикиРассмотрим результаты проведенного исследования (таблица 1). Таблица 1.Результаты диагностики отношения к школеКомпоненты отношения к школеСубъективное отношениек учащимсяк учителямк образовательному процессук помещению и оборудованиюЭмоциональный +1,61,91,21,3Эмоциональный -1,31,12,11,5Познавательный1,11,60,70,9Практический2,21,70,91,3Поступочный1,31,00,81,4На рисунке 1 мы представили результаты исследования в наглядном виде.Рисунок 1. Результаты диагностики отношения к школеПредставим в таблице 2 общие баллы проведенной диагностики по компонентам.Таблица 2Общие баллыКомпоненты отношения к школеОбщие баллыЭмоциональный +4,9Эмоциональный -2,8Познавательный2,7Практический4,0Поступочный3,1Представим результаты на рисунке 2.Рисунок 2. Общие баллы по компонентам субъективного отношения к школеТаким образом, анализ результатов проведенного исследования позволяет отметить:- отношение к школе у учащихся сформировано на среднем уровне: познавательный и поступочный компоненты — ниже среднего (2,7 и 3,1), практический и эмоциональный — на среднем уровне (4,0) и (4,9) соответственно. Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: он превышает познавательный, поступочный и практический. Следует отметить, что наиболее отрицательно и наименее положительно учащиеся относятся к образовательному процессу. Наиболее интенсивно проявляется отношение к учителям и образовательному процессу, а другие учащиеся, помещение и оборудование охвачены отношением значительно меньше, то есть основную роль в школьном мире учащихся играют учителя и образовательный процесс. При этом основное значение в отношении и к учителям, и к образовательному процессу играет эмоциональный компонент.На основе проведенного исследования можно подвести следующие итоги:1. В наибольшей степени качество образовательной среды связано с различными подструктурами отношения к школе у учащихся.2. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов, в наименьшей — поступочного.Таким образом, особенности отношения к школе учащихся обусловлены их ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности. Анализ данных свидетельствует, что отношение к школе учащихся менее когерентное, эмоциональное, с ориентацией на образовательный процесс (в ряде случаев на учителей и сверстников), средней степени интенсивности.Доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе.Интенсивность отношения к школе связана с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся.Выводы1. Отношение к школе у учащихся сформировано на среднем уровне: познавательный и поступочный компоненты — ниже среднего, практический и эмоциональный — на среднем уровне.2. Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: он превышает познавательный, поступочный и практический.3. Наиболее интенсивно проявляется отношение к учителям и образовательному процессу, а другие учащиеся, помещение и оборудование охвачены отношением значительно меньше, то есть основную роль в школьном мире учащихся играют учителя и образовательный процесс. При этом основное значение в отношении и к учителям, и к образовательному процессу играет эмоциональный компонент.4. В наибольшей степени качество образовательной среды связано с различными подструктурами отношения к школе у учащихся. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов, в наименьшей — поступочного.5. Особенности отношения к школе учащихся обусловлены их ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности. Анализ данных свидетельствует, что отношение к школе учащихся менее когерентное, эмоциональное, с ориентацией на образовательный процесс (в ряде случаев на учителей и сверстников), средней степени интенсивности.6. Интенсивность отношения к школе связана с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся.ЗаключениеСубъективное отношение к школе – это отношение к школе, как эмоционально окрашенное отражение людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы.Субъективное отношение к школе рассматривается в единстве его четырёхкомпонентной структуры. Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего, по шкале «нравится - не нравится». Субъективное отношение к школе тесно связано с понятием «образовательная среда школы». Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Связь этих понятий происходит на стыке потребностей личности и возможностей, как единства свойств образовательной среды и самой личности для их удовлетворения.Под системой возможностей образовательной среды понимается то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает.Субъективное отношение занимает промежуточное положение между отражением в сознании ребёнка его потребностей и возможностей их удовлетворения и мотивом деятельности. Осознание ребёнком, как и другими субъектами образовательного процесса, своих потребностей и наличие в образовательной среде возможностей удовлетворения этих потребностей приводит к формированию или изменению отношения к школе.Таким образом, субъективное отношение к школе нашло своё опосредованное отражение в психологических исследованиях школьной образовательной среды и как объект исследования - определение путей формирования устойчивого положительного отношения, и как средство, побуждающее к осознанной активности каждого участника образовательного процесса на правах субъекта.Изучение чувства принадлежности к школе проводилось на базе МБОУ СОШ №12 Петрозаводского городского округа. В исследовании принимало участие 20 детей младшего школьного возраста (9-10 лет).Для диагностики была использована методика диагностики субъективного отношения к школе (автор В.А. Ясвин). Цель диагностики – изучение отношения к школе.Согласно полученным результатам можно сделать следующие выводы:- отношение к школе у учащихся сформировано на среднем уровне: познавательный и поступочный компоненты — ниже среднего (2,7 и 3,1), практический и эмоциональный — на среднем уровне (4,0) и (4,9) соответственно;- ведущим компонентом отношения является эмоциональный: он превышает познавательный, поступочный и практический. Следует отметить, что наиболее отрицательно и наименее положительно учащиеся относятся к образовательному процессу;- наиболее интенсивно проявляется отношение к учителям и образовательному процессу, а другие учащиеся, помещение и оборудование охвачены отношением значительно меньше, то есть основную роль в школьном мире учащихся играют учителя и образовательный процесс. При этом основное значение в отношении и к учителям, и к образовательному процессу играет эмоциональный компонент.Таким образом, гипотеза исследования о том, что чувство принадлежности к школе рассматривается в единстве его четырёхкомпонентной структуры и представлено эмоциональным, познавательным, поступочным, поведенческим и практическим компонентами, в ходе исследования нашла свое подтверждение.Список литературы1. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. – М.. Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.2. Маслоу А. Мотивация и личность 3-е издание / пер. с англ. СПб.: Питер, 2010. - 352 с.3. Непрокина И.В. Безопасная образовательная среда: моделирование, проектирование, мониторинг: учеб. пособие. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2012. – 92 с.4. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В.А. Ясвина и В. А. Карпова. - Первое издание, 2002. - 184 с.5. Чиркина Т.А., Хавенсон Т.Е. Школьный климат. История понятия, подходы к определению и измерение в анкетах PISA // Вопросы образования. 2017. № 1. - С. 207–229.6. Школьный климат: концепция и инструмент измерения / Д.А. Александров, В.А. Иванюшина, Д.К. Ходоренко, К.А. Тенишева. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. — 103.7. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И.Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 176с.8. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры. (Удобно ли сидится на вершине пирамиды?) – М.: Наука, 1999. – 100 с.9. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / отв. ред. к.п.н. С.А. Ушаков. – М.: «Сентябрь», 2000. – 128с.10. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // научно-методический журнал «Директор школы», вып. 6, 1998. – С. 13-23.11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.Приложение 1Результаты диагностики субъективного отношения к школе№ п/пКомпонентыЭмоциональный +Эмоциональный -ПознавательныйПоведенческийПоступочный1.212212.122113.211114.121215.121216.121117.121218.211129.1222110.1222211.1212212.1221113.1211114.2121115.2112216.2112117.1212118.1211119.2112220.21112