Принципы современного обучения: единство репродуктивного и продуктивного, рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов обучения

Введение

Современные реформы в жизни общеобразовательной и профессиональной школы предполагают качественное улучшение всех аспектов учебно-воспитательного процесса: изменяются учебные планы, разрабатываются и благополучно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники, появились лицеи, колледжи, гимназии, частные школы, исследуется навык иностранных средних учебных заведений.В свете данных требований необходимо улучшать методы и средства преподавания, шире практиковать активные формы занятий, придавать им немалую практическую направленность. Отсюда следует, что необходимо увеличить эффективность самой учебной деятельности школьников.Формирование творческой личности, выявление и реализация её способностей, потенциальных возможностей является прогрессивной задачей современной школы. Умелый выбор организационной формы обучения позволяет осуществить эти направления наиболее результативно.Современное обучениеВ отличии от традиционного, при котором осуществляется передача ученику  известных образовательных знаний, умений и навыков, современное образование - это созидание человеком в себе самом образа мира посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры. Основная миссия современного образования заключается в обеспечении условий для самореализации (самоопределения) личности. Традиционное -  предполагало подготовку подрастающего поколения к жизни и труду, где человек – простая система, его можно формировать, им можно управлять. Сегодня Человек – это сложная система, в которой учение есть деятельность обучающегося или субъекта. В традиционном образовании, напротив, ученик понимался как объект, а учение – педагогическое воздействие на него, где знания транслируются, находятся извне, знания передаются по частям и крупицам. Оценка таких знаний производится в конце курса. В современной школе знания создают и получают сами обучающиеся на основе опыта, конструируются самим ребенком. Оценка знаний проводится в начале, середине, конце курса. Знания сегодня  – это единство истины и ценностей, факта и смысла, сущего и должного, это школа мышления.Основные принципы обученияВ современной науке принципы ¾ это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.Дидактические принципы ¾ это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процессе в соответствии с общими целями и закономерностями (М. А. Данилов).Принцип обучения направляет деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин)Принцип обучения – это исходные, основополагающие положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика (С. П. Баранов).Приведенные определения дают возможность понять функции принципов обучения: посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели обучения; они могут быть использованы как критерии эффективности протекания педагогического процесса; опираясь на них можно строить педагогический процесс, т.е. отбирать его содержание, методы, средства, формы обучения и устанавливать связи между ними; используются как закономерности развития самого педагогического процесса.Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой.Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.Принцип наглядности обучения ¾ один из самых известных принципов получивший описание в работах Я. А. Коменского. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям. [2]Глубокое психологическое обоснование наглядности начального обучения дал К.Д. Ушинский. Он считал, что наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Необходимость принципа наглядности обосновывается диалектикой перехода мысли от конкретного к абстрактному, от чувственного к рациональному. На всех этапах процесса познания, на всех этапах обучения как необходимая сторона познавательной деятельности включается чувственный опыт ребенка.Принцип систематичности и последовательности − опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в мозгу отражается четкая картинка внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Система в окружающем мире определяет необходимость системы в обучении.Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение. Система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Отражая систему в сообщаемых знаниях, младший школьник с первых дней пребывания в школе приучается мыслить последовательно и обоснованно.Принцип прочности в обучении предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как при решении учебных задач, так и практических. Прочность усвоения учащимися учебного материала зависит как от объективных факторов (содержание, структура этого материала), но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю. Прочность усвоения обуславливается организацией обучения; память носит избирательный характер, вот почему запоминаются лучше те знания, которые вызывают у ребенка чувства радости или огорчения, переживания успеха, сопричастности, чувства субъективной значимости усваиваемых знаний.Принцип доступности в обучении включает три стороны: учет закономерностей возрастного развития учащихся; организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся; сообщаемые знания должны быть основаны на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте; в конкретных условиях обучения должна быть очевидной необходимость данного учебного материала для решения задач развития учащихся.Принцип научности требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения им предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Определения и научные положения в начальных классах должны менее глубоко характеризовать понятия, но не искажать их. Одна из задач принципа научности состоит в том, чтобы учитель уяснил систему теоретических сведений с точки зрения глубины отражения в них окружающей действительности, которая должна быть усвоена учащимися. Другая задача возникает перед учителем начальных классов в связи с тем, что младшие школьники оказываются в ситуации готовности перехода от конкретно-образного мышления к понятийным формам познания. Для полного и глубокого усвоения теоретических знаний важно, чтобы ученик в обобщенном виде представлял те стороны окружающего мира, то многообразие предметов, явлений, которые отражены в понятиях.Принцип связи теории с практикой. Основой данного принципа является центральное положение классической философии, согласно которому жизнь, практика – критерии истины, источник познавательной деятельности. Чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающей действительности, тем выше сознательность обучения, тем больше интерес к нему. Для младших школьников очень важно, чтобы они увидели, что окружающая действительность может быть и источником знаний, и областью практического применения. Кроме того, возникает возможность на глазах у младшего школьника и с его помощью строить живое знание (В. П. Зинченко) об окружающем мире, закладываются основы мировоззрения, ощущение себя в мире принадлежности к этому миру.С конца 50-х ХХ в. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Усилия коллектива были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. [2]В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:принцип обучения на высоком уровне трудности.принцип ведущей роли теоретических знаний,принцип осознания школьниками собственного учения.принцип работы над развитием всех учащихся.В концептуально новой системе обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному В.В. Давыдов основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов:принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами «содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности;принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающиеся должны выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующее - воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символичное представление её процесса и результата занимает значительное место;принцип генетический. Его смысл заключается в том, что в процессе познания большую стимулирующую роль играет изучение исторического процесса рождения, развития и становления того или иного научное знание.Рассмотренные классификации принципов обучения, говорят о том, не существует какой-либо универсальной классификации. Вместе с тем, есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие четыре группы:методологические (философские) ¾ отражающие концептуальную стратегию образования (принцип гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования);научные ¾ касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и т.д.)психологические ¾ принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и т.д.);собственно дидактические (принцип доступности, наглядности, индивидуализации и др.)Таким образом, понятие «принципы обучения» как дидактическая категория развивается вместе с развитием дидактики. [5]Единство репродуктивного и продуктивногоТезис о единстве содержания образования и методов обучения не подлежит сомнению, в этой связи приобретает особую актуальность вопрос о фундаментальных основах использования продуктивных и репродуктивных методов обучения. Подробно методические вопросы будут освещаться в последующих главах, в настоящем тексте мы коснемся проблемы методов лишь настолько, насколько этого требует задача выяснения общих вопросов теории обучения. Тем более что в некоторых теоретических работах прежних лет существовала тенденция трактовать понятие «метод» максимально широко, включая в него и содержание, и формы, и пути, и средства обучения.Для первых этапов активного внедрения исследовательского подхода к обучению в массовую образовательную практику, например, отмеченного в начале XX века, была характерна максимально широкая палитра мнений по поводу его содержания. Педагоги того времени рассматривали исследовательский метод обучения (называемый ими также «методом исканий», «опытно-исследовательским», «активноисследовательским», «активно-трудовым», «исследовательски-трудо- вым», «лабораторно-исследовательским», «лабораторным» и др.) как главный и при этом универсальный метод обучения.Его толкование было столь широким, что в итоге он растворял в себе даже традиционно противостоящие ему репродуктивные методы обучения. Безусловно, репродуктивные методы также необходимы в образовании, но это не повод для их растворения в исследовательских методах. Это слияние порождало путаницу, в итоге которой исследовательский метод просто терял свою специфичность. В настоящее время, решая проблему внедрения исследовательских методов обучения в образовательную практику, необходимо более строго очерчивать их границы, а это можно сделать, только рассмотрев их в сопоставлении с методами противоположными — репродуктивными.Методы обучения всегда классифицировались и классифицируются по разным основаниям. Это неотъемлемое право любого исследователя, но с точки зрения обсуждаемой нами проблемы наиболее продуктивна дихотомия: продуктивные и репродуктивные методы обучения. Подобные подходы к классификации существенно упрощают общую картину явления, а потому очень уязвимы и часто подвергаются критике. Ведь они, по сути, рассматривают явление в «черно-белом» варианте, а жизнь, как известно, многократно богаче. Но нам, на данном этапе рассмотрения, необходимо это упрощение, оно позволит яснее понять суть проблемы.Напомним, что известные специалисты в области теории обучения М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер выделяли пять основных общедидактических методов обучения: [9]объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный);репродуктивный;проблемное изложение;частично поисковый (эвристический);исследовательский.Эти методы авторы делили, в соответствии с вышеназванной дихотомией, на две более крупные группы: репродуктивную (первый и второй методы) и продуктивную (четвертый и пятый методы). К первой группе относятся методы, посредством которых ученик усваивает готовые знания и репродуцирует или воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение — промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.Репродуктивные методы. [9] «Объяснительно-иллюстративный» метод предполагает, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами. Но этот метод не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности. Лишь другой метод этой группы — «репродуктивный» — позволяет сделать следующий шаг. Он дает возможность сформировать умения и навыки путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, учащиеся приобретают умения и навыки использования знаний.Реальное преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны многих ученых и практиков. Эта критика во многом справедлива, но, отмечая важность внедрения продуктивных методов обучения в практику современной школы, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное.Во-первых, необходимо учитывать, что это наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике не только не обязательно, а даже глупо добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет никакой необходимости переоткрывать заново все законы развития общества или физики, химии, биологии и т. д.Во-вторых, исследовательский метод дает больший образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов обучения.Третьим, и не последним, обстоятельством является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия субъективно нового, часто требует от учащегося незаурядных творческих способностей. У ребенка они объективно не могут быть сформированы на таком высоком уровне, как это может проявляться у выдающегося творца. Скольким людям удалось получить яблоком по голове, но только один Исаак Ньютон трансформировал этот незамысловатый опыт в новый физический закон. В этих условиях существенную помощь могут оказать именно репродуктивные методы обучения.Продуктивные методы. В теории обучения принято рассматривать «частично-поисковый», или «эвристический» метод как некий первичный этап, предваряющий использование «исследовательского» метода. С формальной точки зрения это справедливо, но не следует думать, что в реальной образовательной практике должна соблюдаться последовательность: сначала используется «частично-поисковый», а затем «исследовательский» метод. В обучении ситуации использования «частично поискового» метода могут предполагать значительно более высокие умственные нагрузки, чем многие варианты обучения на базе исследовательского метода. [9]Так, например, «частично-поисковый» метод предполагает такие сложные задачи, как: выработку умений видеть проблемы и ставить вопросы, строить собственные доказательства, делать выводы из представленных фактов, высказывать предположения и строить планы их проверки. В качестве одного из вариантов «частично-поискового» метода рассматривают также путь дробления большой задачи на комплекс более мелких подзадач, а также построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения общей проблемы и требует не только активизации имеющихся знаний, но и поиска новых.Конечно, в более полном объеме элементы исследовательского поиска представлены в «исследовательском» методе. В настоящее время «исследовательский» метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск ребенка, а не усвоение им готовых знаний, преподносимых педагогом или преподавателем.Примечательно, что еще в начале XX века известный педагог Б. В. Всесвятский предлагал вчитаться внимательно в слова: «преподавание», «преподаватель», и задуматься о том, предусматривают ли эти термины самостоятельные действия детей, их активность в обучении. Преподать значит преподнести нечто готовое.Будучи последовательным сторонником исследовательского подхода к обучению, Б. В. Всесвятсякий писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то, и другое в итоге, при сопоставлении и обобщении, дает прочный фундамент фактов, а не слов для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что этот процесс наиболее полно отвечает потребностям активной детской натуры, он непременно окрашивается положительными эмоциями. [9]Исследовательский метод — путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие — выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Центр тяжести в обучении при применении «исследовательского» метода переносится на факты действительности и их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план.Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов обученияПринцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Г. А. Балл считает индивидуализацию важным аспектом стратегии педагогической деятельности, развития образования: «Речь идет об индивидуализации, причем не просто как один из аспектов учебно-воспитательного процесса, а как принцип, вне которого вообще нельзя говорить о свободном развитии личности. [7]Здесь имеется в виду: во-первых, стремление наиболее полно учесть не только имеющиеся достижения ученика, но и направление его развития, перспективу, его «потенциальное Я»; во-вторых, уважение к каждому ученику (даже такого, который еще не проявил себя ничем положительным) – уважение, когда с ним как с партнером, субъектом, личностью считаются, конкретизируя цели обучения и определяя способы их достижения». Смысл этого принципа заключается в том, что педагог согласно коллективному характеру учебного процесса, учитывая индивидуально-психические особенности субъектов обучения, может и должен применять разнообразные методы и формы учебной деятельности во время проведения, как плановых учебных мероприятий, так и внеплановых.Внедряя требования этого принципа в процесс преподавания, педагог должен иметь в виду трудности, с которыми он будет сталкиваться в своей деятельности, в частности: [6]– процессуальная сторона обучения предусматривает преимущественно коллективная форма учебно-познавательной деятельности, которая не всегда учитывает индивидуально-психические склонности, способности и интересы учащихся; – в школе обучаются учащиеся с разным уровнем интеллектуальных и физических способностей, различной мотивацией учения.Знание педагогами противоречий этого принципа способствует объективному и оптимальному их решению. Классические примеры умелого использования такой методики – молодежный коллектив в А. С. Макаренко, ученический коллектив В. А. Сухомлинского, различные варианты педагогики сотрудничества современных педагогов-новаторов.Основные положения этого принципа:организация коллективной учебно-познавательной деятельности с учетом особенностей психологии ученического коллектива и психики ученика в соответствии с требованиями психологической и педагогической наук;дифференциация содержательного компонента дидактического процесса;всестороннее знание индивидуально-психических особенностей учащихся и их учета при организации как коллективной, так и индивидуальной учебно-познавательной деятельности;оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов учебно-познавательной деятельности субъектов обучения;широкое применение индивидуализации обучения;предпочтение активным методам обучения;широкое использование приемов взаимообучения, взаимопомощи учащихся, оказание помощи отличниками тем, кто отстает;знание разнообразных проявлений социально-психологических явлений во время осуществления учебного процесса и умелое управление ими в дидактических интересах;педагогический анализ результатов обучения с последующей корректировкой и тому подобное.Некоторые авторы этот принцип определяется как принцип дифференциации учебного процесса. [7]
Заключение
Обучение – это целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, цель которой - приобретение учащимся системы научных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению, развитие познавательных и творческих способностей , а также нравственных качеств личности.Задачами процесса обучения являются: стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательных потребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности; формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.Принципы обучения — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.
Список литературы

Андреев  В. И. Педагогика творческого саморазвития : Инновационный курс: учеб. Пособие [Текст] / В. И Андреев. - Казань: КГУ, 2014. - 526 с.Аникеева  Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2012. - 224 с.Аристова  Л.И. Активность учения школьника [Текст] / Л.И. Аристова. - M.: Просвещение 2014. - 139 с.Безрукова  В.С. Педагогика: учебник [Текст] / В. С. Безрукова. - Екатеринбург: СИПИ, 2014. - 340 с.Безрукова  В.С. Педагогика. Проективная педагогика [Текст] / В.С. Безрукова. – Екатеринбург: Деловая книга, 2012. – 239 с.Дьяченко В.К.  Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.Ефимова Э. Л. Технология коллективного взаимодействия как способ развития самостоятельности и коммуникативных умений обучающихся [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 52-60. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/184/8947/ (дата обращения: 06.12.2017).Хуторской  А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст] : пособие для учителя / А.В.Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2015. - 383 с.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения [Текст] / А.В.Хуторской – М.: Владос, 2015. – 320с.Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения.