Эссе на тему: Особенности психического развития людей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: развитие психические процессов и состояний, особенности формирования и проявления в разных видах деятель

Особенности психического развития людей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: развитие психические процессов и состояний, особенности формирования и проявления в разных видах деятельности, особенности становления социальной и профессиональной сферы

Если начать с самой общей характеристики младших учеников, которые имеют задержку психического развития, то в первую очередь речь, конечно, пойдёт о чувствительной лабильности, слабости волевых усилий, отсутствии автономности и внушаемости, о личностной незрелости в общем.

Эмоциональная лабильность проявляется в малоустойчивости настроения и эмоций, их стремительной смене, легком появлении чувствительного возбуждения либо рева, а изредка и в немотивированных проявлениях аффекта. Зачастую дети испытывают состояние тревоги.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценивать обстановку и самочувствие окружающих.

Среди детей с умственной отсталостью церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической малоустойчивости и психической заторможенности.

Дети первой группы громки и подвижны: на переменах и прогулках лазают по деревьям, катаются на перилах, громко кричат, пытаются брать участие в играх других детей, но, не умея соблюдать правила, ссорятся и мешают иным. Со взрослыми ласковы и даже надоедливы, но легко вступают в раздоры, проявляя при этом грубость и крикливость. Их чувства раскаяния и обиды поверхностны и недолговечны.

При психической заторможенности, наравне с личностной незрелостью, в особенности проявляются несамостоятельность, нерешительность, пугливость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к сложностям приобщения к школе. Такие дети зачастую ревут, тоскуют по дому, пугаются подвижных игр, теряются у доски и зачастую не отвечают, даже зная положительный результат. Низкие оценки и комментарии могут принудить их реветь.

Для всех младших учеников с задержкой психического улучшения характерны частые проявления тревожности и беспокойства. В школе отслеживается состояние напряженности, скованности, пассивности, нерешительности в себе.

При подлинных отличиях в проявлении эмоций подлинной разницы в понимании чувствительных состояний по мимике иного лица у учеников с задержкой психического улучшения и типично прогрессирующих не выявлено. Сложности при выполнении таких заданий отслеживались только у детей с задержкой улучшения с выраженными чувствительными нарушениями (чувствительная скудость, понижение спроса в общении).

Эти данные были установлены Е. З. Стерниной, которая в то же время показала, что младшие ученики с задержкой психического улучшения ужаснее определяют чувствительные состояния персонажей сюжетных картинок, чем типично прогрессирующие сверстники.

Более или менее благополучно определяя эмоции других людей по внешнему выражению, дети с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное чувствительное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенной недоразвитости чувствительной сферы, которая оказывается довольно упрямой.

Обследуя прежних выпускников школ для детей с задержкой психического улучшения, Г. Б. Шаумаров нашел у них некоторую ригидность чувств и недостановление чувствительной сферы в целом. Это проявляется во взаимоотношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие ученики с ЗПР отстают от типично прогрессирующих учеников в плане сформированности произвольного поведения. Значительно чаще, чем у типично прогрессирующих сверстников, у них отслеживается импульсивное поведение.

По суждению Л. В. Кузнецовой, уровень произвольной регуляции поведения зависит от сложности их деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (к примеру, при необходимости функционировать в соответствии с мысленным планом, против внешних условий деятельности).

Самую огромную сложность в процессе улучшения произвольной деятельности при обучении в особой школе составляет образование контроля над собственной деятельностью. Крупную роль тут играет ручной труд в исходных классах и особенно в школьных мастерских.

Развитие личности детей этой категории отличается существенным своеобразием. Им свойственна заниженная самооценка, неуверенность в себе (особенно у учеников, обучавшихся в общеобразовательной школе).

В старшем школьном возрасте у учеников с задержкой психического развития проявляется ряд личностных черт, всеобщих с теми, которые отслеживаются у типично прогрессирующих подростков. Это слабость, уязвимость особы, высокая экстракаративность реакций с агрессией на окружающую среду, приводящая к раздорам; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; присутствие знаков акцентуации характера. Впрочем в различие от типично прогрессирующих сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Нет острой необходимости объединяться со сверстниками, для них больше важными остаются взрослые.

Эти особенности установлены в изучении Э. Г. Дзугкоевой, которая также отмечает, что в благоприятной обстановке, в частности в особой школе, подростки с ЗПР довольно послушны, управляемы и подчиняются всеобщим правилам поведения. В наибольшей степени это относится к подросткам, которые с самого начала обучаются в особой школе. Это связано с их удовлетворенностью своим состоянием.

Благоприятный результат обучения детей с ЗПР в дифференцированных условиях (т. е. в особой школе) подтверждается изучением И. А. Коневой, которая, сопоставляя образование образа "Я" у младших подростков с ЗПР, обучающихся в особой школе и занятиях коррекционно-развивающего обучения в обыкновенной школе, показали, что, невзирая на задержку образования образа "Я" и его инфантилизм, подростки, обучающиеся в особой школе, не проявляют наклонности к негативным свойствам себя, не проявляется установка на аддиктивные формы поведения, мысли о гибели, отсутствует целенаправленность на использование силы, что встречается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Литература

1. Дзугкоева Е. Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии / Дефектология. 1999.

2. Кузнецова Л. В. Особенности мотивационно- волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению : автореф. дис.... канд, психол, наук. М., 1986.

3. Конева И. А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: автореф, дис.... канд, психол, наук. Н. Новгород, 2002.

4. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

5. Стернина Е. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1988.

6. Шаумаров Г. Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи выпускников специальной олы для детей с задержкой психического развития : автореф, дис... д-ра психол, наук. М., 1990.