Основы развития связной речи у дошкольников с недоразвитием речи

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ5

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе5

1.2. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи11

1.3. Особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием16

1.4. Логопедическая ритмика в коррекционной работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ28

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ30

ВВЕДЕНИЕАктуальность работы. Последние десятилетия в России наблюдается тенденция к снижению уровня психического развития детей дошкольного возраста, а также физического развития, которое приводит к ухудшению общего здоровья. Специалисты в сфере педагогики, психологии и медицины привержены единого мнения – именно в детстве человека закладываются основы дальнейшего здоровья. Тем не менее, отмеченная ранее направленность к увеличению заболеваемости среди дошкольников, прогрессирует. Российские и зарубежные педагоги уверены – для глубинного и обширного развития, ребенку нужно предоставить общение со взрослыми, которые являются носителями определенных знаний и культурных ценностей. Одним из ведущих фонетических средств формирования и оформления риторики можно считать просодическую сторону. Просодика отвечает за сложный комплекс элементов: интонация, темп, тембр и другие составляющие речевой деятельности. Именно коммуникативная, смысловая, эмоциональная и компенсаторная функции речи терпят неудачи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).Из многочисленных групп нарушений в физическом и психическом развитии ребенка можно выделить речевые патологии. Были проведены исследования, в ходе которых была выявлена закономерность – речевые нарушения сочетаются с двигательными, познавательными и эмоциональными сферами. Данные результаты разъясняются с обращением к главенствующей роли речи, которая играет в таких психических течениях: памяти, внимания, воображения, произвольного поведения и других. Немаловажно иметь в виду, что в коррекционно-логопедической работе требуется включать все возможные составляющие риторики и охватывать ее всесторонне. Стоит обозначить, что результативность коррекционной работы зависит от своевременного начала процесса по формированию составляющих компонентов речи. Благодаря такому подходу логопеда, общение дошкольника со взрослыми и детьми своего возраста станет эффективнее и создаст благосклонную обстановку для дальнейшего личностного развития и адаптации в обществе.В научных исследовательских трудах прослеживается ключевое суждение, которое заключается в том, что диалогическая и монологическая речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) описывается неправильной или полностью отсутствующей, несформированной. Объект исследования: дети дошкольного возраста с ОНР.Предмет исследования: логопедическая ритмика в коррекционной работе среди детей с ОНР.Цель исследования: изучить основы логопедической ритмики в коррекционной работе с дошкольниками с ОНР.Задачи исследования: - осуществить анализ научной литературы по теме изучения;- охарактеризовать речевые особенности дошкольников с ОНР;- рассмотреть принципы логопедической ритмики в коррекционной работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи;- сделать выводы по полученным данным.Методы исследования: теоретические– библиографический;– аналитико-синтетический.ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ1.1 Развитие связной речи в онтогенезеСвязная речь – особая форма коммуникативной деятельности, достигаемая целенаправленным обучением, которая подразумевает наличие у человека умений излагать свои мысли последовательно.Разносторонне развитая личность у ребенка достигается своевременным овладением структурированной и понятной речи. Для последующего продуктивного и результативного обучения в школе, которое не будет сопровождаться неумением грамотно излагать свои мысли, дошкольнику необходимо освоить слоговую структура слова.Возраст до 1 года. Данный возрастной период характеризуется – предречевым развитием. В этом возрасте речь ребенка является автономной, непонятна окружающих, зачастую ситуативная. Идет подготовка к освоению фонетического слуха, а также интонационных структур языка, который находится в поле слышимости. Без вышеперечисленных факторов ребенку не представится возможность произнести самые простые слова. Просодическая сторона речь напрямую сопряжена с эмоционально-экспрессивным аспектом говорения, именно поэтому дети восприимчивы к просодике. [1]Развитие фонетико-фонематического представления речи наступает в конце первого года жизни. Поскольку фонетико-фонематическое устройство рассматривается как результат взаимодействия функций речеслухового и речемоторного анализаторов, процедура его развития предваряет формирование слухового восприятия, и умения производить звуки. А. Н. Леонтьев подчеркнул 4 главные периода формирования речи в онтогенезе, которые начинаются с рождения и охватывают школьные годы. Их сжатое изложение приводится далее.Подготовительный этап. Развитию артикуляторного, речевого и дыхательного отделов предшествуют крики и плач, которые встречаются от рождения до года и представляются первыми речевыми реакциями. Таким образом создаются предпосылки для освоения компонентов языковой организации.Когда возраст ребенка составляет 2-3 недели, он начинает вслушиваться в окружающую обстановку, реагировать на голоса родителей и иных людей, разговаривающих поблизости. К началу второго месяца жизни дети начинают распознавать приятные для них мелодии и знакомые голоса, которые могут обладать успокаивающим эффектом. В этом же возрасте малыш начинает проявлять эмоции с помощью мимики и прочего, улыбаться при виде родителей или производить двигательные процессы конечностями.В период от 2 до 6 месяцев начинается стадия подражания. В основном, в 3-4 месяца начинается процесс под названием – лепет, который до этого сопровождался гулением. В возрасте 5-6 месяцев ребенок начинает выговаривать слоги, тем самым пытаясь повторить звуки, которые воспроизводят взрослые. Таким образом, в процессе подражания ребенок осваивает главные элементы просодической стороны речи.Начиная с 6 месяцев дети способны связать различные звуковые комбинации, которые появляются одновременно, с предметами, издающими тот самый звук и различать их. К году активируется коммуникативная роль речи и ребенок начинает говорить, появляются его первые самостоятельно-выговоренные слова. Для того чтобы данный процесс продолжал свое развитие, родителям важно обеспечить правильные условия для усвоения языковой системы ребенка. [3]Дошкольная стадия онтогенеза речи. В возрасте от 1 года до 3 лет в речи ребенка образуется смешение и замена фонем, а также искажения. Ребенок старается повторить за окружающими слова, которое те произносят и обращает особое внимание артикуляции родителей. Проблемы, встречающиеся у детей при говорении связаны с артикуляционными укладами, которые не успели до конца сформироваться.С 1 года до 2 лет детская речь зачастую непонятна. Она носит контекстуальный (ситуативный) характер. Родители и окружающие могут понять, о чем хочет сказать ребенок только после анализа ситуации, происходящей вокруг. Именно поэтому дети обращаются к невербальным способам передачи информации. Начиная с полутора лет речь ребенка приобретает общую направленность. К 3 годам лексикон активно пополняется.Примерно к 2 годам дети начинают использовать падежи и менять окончания у слов, чтобы те подходили по смыслу. В это же время происходит полное освоение таких категорий: множественное и единственное число. Ребенок понимает сложные конструкции предложений у взрослых, но осознание превосходит его навыки речи и произношения. В этом возрасте дети активно соединяют слова в предложения, не задумываясь о принятых нормах согласованиях.Период дошкольного развития. У детей идет активное формирование органов артикуляции, с чем связано несовершенное воспроизведение звуков. У дошкольников наблюдается повышение контроля речи окружающих и собственной; формируются фонетико-фонематические процессы.У детей от 4 до 6 лет словарный запас достигает нескольких тысяч слов и продолжает увеличиваться (4000 слов). Зачастую, слова используются в неправильном контексте будучи в противоречии со значениями. Словообразование формируется в возрасте 5 лет и приводит к появлению языковой интуиции. [4] В дошкольном возрасте формируется грамматическая система. В 4 года ребенок способен строить предложения с помощью усложненных конструкций и обдумывать сказанное. В возрасте 5 лет дети обращают внимание на грамматику и формируют фразы без потери логического смысла. С ребенком можно поддержать разговор на темы, которые ему понятны и интересны без помощи взрослых. Развивается монологическая и диалогическая форма речи, малыш способен к повествованию коротких, но структурированных истории. К концу 7 лет полностью развиваются ситуативные и фонематические процессы.Школьный период. Его продолжительность варьируется от 7 до 18 лет. Характерной отличительной чертой школьного периода – сознательное усвоение речи. В начальной школе ребенок учится осознанно применять приобретенные речевые навыки. На протяжении всей школьной жизни дети учатся производить звуковые и грамматические анализы. Закономерности нормального развития речи по А. Н. Гвоздеву.Нижеизложенная схема основана на особенностях возникновения частей речи и грамматических категорий у детей. А. Н. Гвоздев описывает такие стадии: - аморфные слова и их использование; - грамматические категории и их освоение.Специалисты в области логопедии основываются на закономерности формирования речи в процессе индивидуального развития человека (онтогенез) при разработке коррекционной работы. А. Н. Гвоздев придерживается того, что освоение родного языка берет начало с 1 года и 8-9 месяцев. В это время ребенок начинает выговаривать первые слова. Данный период делится на стадии, которые имеют между собой различия и характерные особенности. Первый подпериод характеризуется использованием отдельных фраз для обозначения того или иного словосочетания. Многие из них, в совокупности с подвижной мимикой, они задействуют для выражения эмоций и желаний. В этом возрасте ребенок использует слова, которые перефразирует в звуковой образ лишая их явной грамматической формы («Куп-куп» − принятие ванны, вода, плавание и т.д.)В словаре ребенка насчитается несколько десятков аморфных слов. Как правило, ребенок четко произносит гласные, губно-губные согласные, переднеязычные, заднеязычные, «с’», «л’». Слоговая структура состоит из двух одинаковых слогов или одного ударного. [5]Второй подпериод характеризуется сложением отдельных слов в полные предложения, но зачастую они полностью или частично обделены грамматическим смыслом. В детской речи присутствуют глаголы и существительные в форме повелительного наклонения («класть», «есть» и т. д.) Слоговая структура терпит изменения: ребенок учится произношению двухсложных слов. Появляются «х’», «й», «ц», иногда он может опустить звук в начале или конце слова. Помимо этого, в середине сказанных слов ребенком, прослеживается слияние согласных букв.Возраст от 1 года до неполных 2 лет сопровождается стадией предложений, состоящих из однокоренных аморфных слов. Ребенок начинает использовать различные формы частей речи, которые он может освоить, а также звуков с простейшими стилями артикуляции. Именно в этом возрасте закладываются основы для дальнейшего освоения элементов языковой структуры. Усвоение грамматической структуры предложения. Данный период характеризуется освоением грамматических норм и длится от полутора до 6 лет. Звуковые и слоговые структуры ребенок открывает для себя в 4 – 5 лет и осваивает их к 6. Слыша родительскую речь, дети в ходе подражания пытаются освоить родной язык и изучить новые для себя слова. Речь ребенка лишена грамматических норм в 1 – 2 года, но несмотря на это, он учится ставить слова в подходящие падежи. Зачастую, в качестве таковых выступают: именительный, винительный, предложный. Прослеживаются зачатки прилагательного подчинения, и ребенок уже способен соединить от двух до пять слов в одном высказывании. Детская речь наполнена всевозможными значимыми частями слова: суффиксами, вариативными глаголами и приставками.Так же этот период характеризуется особенностью – ребенок, говоря о себе, использует третье лицо. Он задействует в своей речи прилагательные, но не связывает их вместе, допуская грамматические ошибки. Появляются местоимения, частицы и наречия. Предложения сохраняют слоговую структуру и наполняются дополнительным смыслом.Появляются артикуляционные уклады «н», «т», «д». Основная часть стечений согласных букв замещается одной фонемой.Усвоение грамматической структуры предложения А. Н. Гвоздевым. Начиная с 2 – 3 лет, дети осваивают дополнительные падежи: дательный и творительный. Помимо использования суффиксом они умеют различать их и использовать логически правильно. В таком раннем возрасте ребенок не способен правильно использовать окончания и часто заменяет их. К распространенным ошибкам относится – смешение рода в результате спряжения глаголов по временам, числам, лицам, наклонениям и родам.Происходит обильное насыщение речи всевозможными предлогами и сложными союзами. Ребенок использует личные местоимения, наречия и большое количество прилагательных. Форма множественного числа не часто поддается изменениям в раннем возрасте. Наиболее привлекательным для детей является именительный падеж.Часто можно заметить, как дети забывают о приставках и предударных слогах в предложениях, а также начинают объединять согласные в группы. Происходит слияние фонем, которые близки между собой. Изучение служебных частей речи. Осваиваются имена существительные с увеличительным значением, образующиеся суффиксами «-ин», «-ищ» (борода – бородища), основные падежные окончания. В возрасте от 3 мес. до 3 с половиной лет структура словосочетаний и предложений терпит изменения. Структура усложняются, появляются типы подчинения: согласование, управление, примыкание.Возвратные глаголы с суффиксами «-ся», «-сь» поддаются детям не безошибочно, но они продолжают с легкостью использовать их. Начинают практиковать навыки подчинительной связи, при которой зависимое слово уподобляется главному слову в роде, числе и падеже. Малыши грамотно пользуются предлогами, краткими причастиями и притяжательными местоимениями.В неизученных словах дети искажают структуру слога, но нечасто. Образуются стили артикуляции свистящих звуков; впитывается произношение слияния согласных.В 3-4 года в детской речи уже редко встречаются предложения с неправильной грамматикой. Ребенок придумывает много новых слов, но на склонение по-прежнему влияет окончание. Для него характерны трудности в согласовании прилагательных среднего рода.Согласно последним исследованиям, установлено, что усвоение слоговой структуры слова находится в тесной связи не только с состоянием фонематического восприятия, артикуляционными способностями и семантической недостаточностью, но и с невербальными процессами. Ритмическая и динамическая организация движений, умение правильно и последовательно обрабатывать полученную информацию, достаточный уровень развития оптико-пространственного ориентирования являются основой усвоения слоговой структуры слова.Факторы мыслительной деятельности (ритмические, динамические и пространственные) выступают в качестве предпосылок формирования слоговой структуры слова. Способность ребенка последовательно обрабатывать звуковые сигналы (когда они воспринимаются) и строить линейные артикуляционные движения (когда они говорят) свидетельствуют о зрелости данных факторов. Производительные виды деятельности ребенка, в ходе которых происходит освоение пространства и формируются пространственные представления, свидетельствуют о достаточном уровне развития оптико-пространственной ориентации. Усвоение большинства грамматических форм частей речи происходит в период с 4 до 6 лет. Дети данного возраста затрудняются, составляя предложения со словом «кто».Исходя из всего вышеперечисленного, можно сделать вывод о том, что возрастные границы являются приблизительными. Речевое развитие прямым образом связано с индивидуальными особенностями ребенка. Особое значение имеют факторы окружающей среды, в которой растет и развивается ребёнок. Понимание особенностей речевого развития, знание онтогенетических этапов данного процесса необходимо для организации эффективной коррекционно-логопедической работы.1.2. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речиНаибольшей чувствительностью к развитию речевых функций обладает период дошкольного детства. Согласно Т.Б. Филичевой, овладеть навыками связной речи ребенок должен к концу дошкольного возраста. [21]В случае если, достигнув этого возраста, ребенок не владеет связной речью, необходимо обратиться к логопеду. Чем раньше начаты коррекционно-логопедические занятия, тем эффективнее будет оказанная помощь [16].Нарушения речевого развития влекут за собой проблемы психического развития. Для таких детей характерны отклонения в эмоциональной и личностной сферах, им свойственна эмоциональная неустойчивость, изоляция, чувство неполноценности, неуверенность в себе.Термин общее недоразвитие речи предложен Р. Е. Левиной в середине XX века. Он применяется к детям с сохранным слухом и интеллектом и представляет собой специфическое речевое расстройство, которое приводит к нарушению или отклонению от нормы основных речевых компонентов (лексического, грамматического, фонетического и фонематического). Данное расстройство сопровождается характерными отклонениями в произносительной и смысловых сторонах речи [10]Изучению речевого развития детей и характерных для него нарушений посвящены множество исследований. Первостепенной задачей логопедов является максимальное преодоление речевых дефектов. Речь как сложную высшую психическую функцию человека рассматривается М.Р. Львовым. Она является основой для формирования других психических процессов [11].Основой накопления культурного опыта ребенка является процесс речевого развития. Такого мнения придерживается Л.С. Выготский [4]. По мнению С.Н. Цейтлина речевое развитие очень значимо в процессе формирования мыслительных операций. Им отмечена необходимость сформированной речи для процесса межличностного взаимодействия [17].Признаками общего недоразвития речи, по мнению Н.С. Жуковой, является нарушение речевого развития при сохранном интеллекте и отсутствии нарушений слуха. [7].Н.С. Жукова отмечает увеличение количества детей с нарушениями речи. У данной категории обучающихся в процессе обучения возникают характерные трудности. Препятствия при взаимодействии с окружающей средой создают скудный запас речи или полное её отсутствие. У обучающихся данной категории не затруднено понимание обращенной речи, но очень часто они не способны словесно ответить на призыв. Для них затруднено участие в совместных играх и активное взаимодействие со сверстниками [8].У детей с ОНР нарушена звуковая и смысловая стороны речи. Этим объясняются трудности в обучении чтению и письму, ограниченное мышление. Несмотря на сохранный интеллект, перечисленные выше особенности создают определённые трудности в процессе обучения. Дети данной категории изолированы, часто проявляют негативизм, бурные эмоциональные реакции. Для них характерны апатия, астения, нарушение свойств внимания (в частности устойчивости). Данные эмоциональные расстройства легко преодолимы в том случае, если родители не заостряют внимание на речевом дефекте, а создают условия для его коррекции. Дефекты речевого развития у обучающихся выражаются в разной степени. По степени тяжести Р.Е. Левиной разработана периодизация ОНР: начиная с полного отсутствия речи и заканчивая незначительными отклонениями речевого развития. Для детей с ОНР характерна неоднородность. Исходя из этого Р.Е. Левина выделила три уровня развития у обучающихся с ОНР. Она описала каждый уровень в соответствии с первичным дефектом и возникающих на его фоне вторичных отклонений [10].О переходе с одного уровня на другой свидетельствует повышение речевой активности, её наполнение, активация обходных путей и меняющиеся мотивы речи. Выделенные Левиной Р.Е. уровни речевого развития описывают типичное состояние элементов языка у детей с ОНР [10]. Первый уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Дети, находящиеся на данном уровне речевого развития, считаются «безречевыми». Данный термин не употребляется в буквальном смысле этого слова. Для детей данного уровня характерно использование целых цепочек невербальных средств, которые употребляется ими в экспрессивной речи. К ним относятся не только отдельные звуки, но и их сочетания. Часто встречается несоответствие лепетного слова его оригинальной версии. В этом случае для ребенка свойственно верное воспроизведение только просодических моментов (ударного слога, количества слогов, интонация). Для детей этого уровня характерно использование определенного звукоподражания не только для обозначения названия предмета, но и для определения признаков и действий, связанных с ним [4].Для второго уровня характерно начало усвоения общеупотребительной речи. Некоторым детям доступно употребление четырехсловной фразы, но чаще их предложения состоят из двух-трех слов. Изначально эти фразы кажутся непонятными. Если же произвести более детальный разбор образцов речи, то можно сделать вывод о том, что дети употребляют в речи слова с конкретно выраженными признаками таких категорий, как род, лицо, число и даже падеж. Соединяя слова в предложения, дети могут использовать правильные способы согласования, но также часто встречается и их нарушение. Дети начинают использовать в речи простые предлоги.В случае, если ребенок в своём высказывании пропускает предлог, члены предложения видоизменяются неправильно. При этом недостаточная сформированность морфологической стороны речи, в частности процессов словообразования, во многом уменьшают возможности детей. Следствием этого является возникновение трудностей понимания и воспроизведения приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных. [4]Вместе с ошибками в словообразовании неправильно формируются обобщающие и отвлечённые понятия. Система антонином и синонимов формируется с трудом, дети часто употребляют одно слово для обозначения нескольких предметов, наблюдаются семантические замены. Ребенок затрудняется в правильном изложении смысловых связей. Следствием всех вышеперечисленных особенностей являются трудности, возникающие в процессе перечисления увиденных происшествий и предметов. Для третьего уровня речевого развития характерно овладение детальной фразовой речью. На данном уровне ребенок может употреблять простые распространенные, а также нескольких форм сложных предложений, но характерным является недоразвитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. У детей нарушена конструкция предложений, часто встречается отсутствие главных или второстепенных членов предложения. Речевое развитие детей третьего уровня характеризуется умеренными отклонениями в речевом развитии. У ребенка присутствует развернутая фраза, но при этом речь аграмматична, характерно недоразвитие фонематических процессов, звукопроизношение плохо дифференцировано. Обучающиеся понимают обращенную речь, могут употреблять новые слова по распространённым словообразовательным примерам. Часто, экспериментируя в осуществлении словообразовательных метаморфоз, дети сталкиваются с такой проблемой, как нарушение звуко-слоговой структуры исходного слова. [4]Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте значительно изменяется. Объяснением этого является сочетание сформированных психических процессов и установившиеся с окружающей средой отношения [14]. В три года ребенок отделяется от взрослого. Это является основой создания новой социальной ситуации развития. В центре социальной ситуации стоит значимый взрослый (родители, воспитатель и т.д.). В силу того, что ребёнок не может полноценно участвовать в жизни взрослых, он решает возникшее противоречие с помощью игровой деятельности, в которой моделирует жизнь взрослых и проигрывает ее в действии [6]. Данный вид деятельности (игра) является ведущим в этот возрастной период. По мнению Л. С. Выготского, дети учатся воспринимать мир именно через игру. В процессе игровой деятельности у детей формируются пространственно-временные представления, умение регулировать свои эмоции и поведение [4].1.3. Особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речиЧисло детей, имеющих речевые нарушения, увеличивается с каждым годом. Отсутствие своевременной коррекции может привести к необратимым негативным изменениям в развитии личности ребенка. У старших дошкольников с ОНР наблюдаются характерные трудности развития связной речи. Они отличаются своей устойчивостью и разнообразностью. Нарушенная слоговая структура слова приводит к трудностям овладения устной речью и специфическим ошибкам в процессе письма при обучении в школе. Проблеме изучения развития связной речи посвящены исследования множества авторов (З.Е. Агранович, С.Е. Большакова, Л.Б. Есечко, Н.Н. Китаева, Р.Е. Левина, А. К. Маркова, Е.Б. Соботович, Т.А. Титова, О.Н. Усанова, Н.С. Четверушкина и др.). Но, несмотря на это, в современной логопедии, недостаточно сведений о целенаправленном исследовании развития связной речи слова у дошкольников с ОНР. В. К. Воробьева, С. Н. Шаховский в своих исследованиях утверждают, что независимая и последовательная связная речь детей с ОНР несовершенна в своей структурно-смысловой организации. Для речевого развития данной категории детей характерны нарушения логики связности изложения мышления; трудности установления лексико-семантических отношений между объектами; длительные паузы в речевом высказывании и скачки отдельных смысловых связей. Это связано с задержкой программирования содержания мышления [3].Р.Е. Левиной, отмечено, что, несмотря на достаточный уровень связной речи у детей с ОНР, существует неточное использование многих лексических значений. У детей недостаточно развит активный словарный запас, характерно недостаточное количество слов, обозначающих признаки предметов и явлений, в речи преобладают существительные и глаголы. К трудностям в формулировании предложений приводит неспособность использовать приемы словообразования. Дети часто испытывают трудности при выполнении заданий по подбору однокоренных слов, формированию новых слов с использованием суффиксов и приставок. Для детей данной категории характерны замены названия части слова на название целого предмета, нужного слова другим словом, сходным по значению. Дети испытывают трудности в образовании множественного числа существительных и глаголов от слов единственного числа и наоборот; не могут подбирать однокоренные слова; словообразование заменяется словоизменением. Суффиксальный и префиксальный способы словообразования используются крайне редко, образование слов является неправильным. Процесс словообразования затруднен звуковыми смешениями.Нарушено согласование существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже. Свойственны ошибки в употреблении простых и сложных предлогов.Рассказывая о каком-либо событии, дети с ОНР не могут в полном объеме передать логико-смысловую последовательность событий, упускают отдельные связи, могут «потерять» действующих лиц. Основная часть текста представляет собой простое перечисление объектов и действий. Похожие трудности можно отметить и в рассказе-описании. Чаще всего это обычное перечисление предметов и их частей. Ребенок испытывает значительные трудности, в описании игрушки или предмета как по предложенному плану, так и без него.Т.Б. Филичева отмечает, что в процессе устного общения дети с ОНР стараются избегать трудных для них слов и выражений. В этом случае дефекты речевого развития становятся неявными. Если же таких детей поставить в условия, когда необходимо употреблять определенные слова и грамматические категории, то пробелы в речевом становятся очевидными. Дети данной категории редко выступают инициаторами общения, не задают вопросы взрослым, не сопровождают игровые ситуации историями. Есть нарушения последовательности изложения, нет причинно-следственной связи между действующими лицами.В отличие от своих сверстников с нормальным развитием, дошкольники с ОНР используют детальную связную речь, но испытывают большие трудности при самостоятельном изложении текста [3].Опыт учителей, работающих с детьми с общим недоразвитием речи, показывает важность подготовки родителей к участию в развитии последовательной речи у детей.Оказание помощи родителям обучающихся с ОНР не всегда происходит систематически. Особенности детей данной категории, их семьи и социальной ситуации развития учитываются навсегда. Следствием этого является неэффективно оказанная помощь и отсутствие ожидаемых результатов. 1.4. Логопедическая ритмика в коррекционной работе с дошкольниками с общим недоразвитием речиВ качестве метода неспецифической терапевтической коррекции может быть использована логопедическая ритмика. Она обладает огромным оздоровительным потенциалом, коррекция речевой и неречевой сфер осуществляется посредством мультисенсорного воздействия. В данном направлении работали Г.А. Волкова, Е.В. Кузнецова, Н.В. Микляева, H.A. Рычкова, Ю.А. Флоренская, Г.Р. Шашкина. Г.А. Волкова определяет логоритмику как форму работы, направленную на преодоление речевых нарушений. Она включает в себя систему двигательных упражнений и подразумевает использование различных поговорок, потешек, стишков и речевок. Р.Л. Бабушкина под логопедической ритмикой понимает коррекционную методику обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой [2]. Методики работы на логоритмических занятиях описаны в различных пособиях. По мнению П.К. Анохина выявить речевые недостатки и создать условия для приспособления организма к зрительным и слуховым рефлексам можно с помощью ритмического воспитания. Занятия ритмикой положительно влияют на развитие моторики, нервных процессов, эмоциональной сферы [7]. Логопедическая ритмика может проводить не только логопедами. Включать её элементы в структуру занятия могут музыкальные руководители, инструкторы по физическому воспитанию, психологи, воспитатели. Именно поэтому в методической литературе отражены различные подходы и методики проведения логоритмических занятий. Но, несмотря на то, что методические подходы в организации логоритмики очень разнообразны, в детских садах это направление не развивается.Одной из отличительных особенностей логопедической ритмики является объединение речевого материала и двигательных заданий. Отработка речевого материала является основной целью метода логоритмики. Музыка в данном случае не используется в качестве сопровождения движений, а выступает как руководящее начало [12]. Память, внимание, пространственно-временные представления, функции слухового восприятия, двигательная сфера, артикуляционная моторика развивается параллельно с развитием речи. По применению логоритмики в коррекционно-развивающей работе разработаны специальные методические разработки.Г.В. Волковой выделено несколько этапов коррекционной работы: на первом этапе происходит установление контакта; целью второго этапа является развитие основных движений (бега, ходьбы, лазанья, прыжков и др.); на третьем этапе происходит развитие памяти; на четвертом этапе речевая деятельность совершенствуется [12]. О.А. Новиковская предлагает осуществлять логоритмическую работу с детьми с ОНР по двум основным направлениям. Первое направление включает в себя развитие неречевых психических функций.У детей дошкольного возраста необходимо воспитывать выразительную речь. Это прописано в программе «Детство». В 5 лет дети способны произносить все звуки родного языка. Ежедневное речевое общение способствует закрепление правильного звукопроизношения. Всестороннее развитие личности ребёнка должно стать основой организации логоритмических занятий. В процесс занятий необходимо включить упражнения, способствующие устранению неречевых нарушений, нарушений двигательной и сенсорной сфер. В ходе данных занятий происходит развитие или восстановление речи.Помимо всего вышеперечисленного, логоритмические занятия развивают чувство музыкального ритма и темпа, способствуют регуляции мышечного тонуса. На занятиях активизируются все виды внимания и памяти.Коррекция и развитие речи предусмотрены реализацией второго направления. Основной целью является развитие дыхания, голоса; выработка умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха [11]. При планировании логоритмических занятий для коррекции речевого развития, необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций: - начинать занятие по развитию речи необходимо с артикуляционной гимнастики; - элементы логоритмики необходимо включать в режимные моменты в течение дня; - систематически использовать упражнения, направленные на развитие дыхания и голоса у детей. Систематическое применение элементов логоритмики в своей работе, поможет воспитать в детях активность, уверенность в себе, своих силах. В группах компенсирующей направленности в основу занятий включены элементы музыкальной и речевой деятельности, целью которых является формирование правильного звукопроизношения: - логопедическая гимнастика, которая способствует укреплению мышц органов артикуляционного аппарата;- автоматизация и дифференциация звуков с использованием чистоговорок и скороговорок; - пальчиковая гимнастика; - задания, направленные на совершенствование крупной и мелкой моторики; - развитие певческих данных и дыхания посредством артикуляционных упражнений; - песни и стихи, сопровождаемые движениями рук, способствующие развитию плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга; - развитие внимание, формирование пространственной ориентировки с использованием музыкальных игр; - использование коммуникативных игр и танцев; - релаксационные упражнения, способствующие снятию физического и эмоционального напряжения.Деятельность по использованию логопедической ритмики организовывается в рамках коррекционно-развивающей работы. она направлена на развитие неречевых психических функций у детей с ОНР III уровня. Логоритмические средства вводятся поэтапно. Начальный этап предусматривает установление контакта с детьми экспериментальной группы. Создаются условия для активного вовлечения детей в работу. После того, как все дети вовлечены в процесс, начинается работа по совершенствованию общей моторики. Целью следующего этапа является развитие памяти и внимания. В план коррекционной работы включена подготовка и проведение праздников, развлечений. Речевое развитие осуществляется в ходе всей работы. Важным условием проведения занятий является положительный эмоциональный настрой детей. В структуру логопедического занятия могут быть включены следующие элементы логоритмики: 1. Упражнения, направленные на развитие артикуляционной моторики. На организационном этапе любого логопедического занятия могут быть использованы упражнения для языка, губ, нижней челюсти. Хорошим примером таких упражнений являются динамические упражнения «Лошадка», «Почистим зубки», «Улыбка – хоботок», «Качели», «Гармошка», «Маляр». Эти упражнения сопровождаются счетом, стуком метронома или музыкой. С помощью этих упражнений у детей формируются ритмичные артикуляционные движения. Способствовать активизации интереса ребенка может специальный кубик. На его гранях изображены упражнения, которые необходимо выполнить ребёнку. 2. Упражнения, способствующие развитию фонационного дыхания. Применение этих упражнений способствует постановке правильного диафрагмального дыхания. Дети со стертой дизартрией часто говорят на вдохе, им не хватает воздуха для завершения фразы. Выполняя данные упражнения, дети учатся бесшумно производить вдох и экономно, плавно расходовать воздух на выдохе во время речи. Такие упражнения могут быть включены в организационный этап логопедического занятия [13]. Речевой материал, сопровождающий данные упражнения постепенно усложняется. Изначально это звуки и слоги в дальнейшем включаются слова, предложения и стихотворения. В качестве такого упражнения может быть использовано упражнение «Опадают листья». Ребенок под спокойную музыку делает вдох и поднимает руки над головой. При выдохе ребенок легко покачивает руками и корпусом тела, произнося при этом звук [ф]. Далее действия повторяются, но на выдохе произносится звук [ш]. 3. В качестве упражнений, способствующих развитию общей моторики и формирующих чувство темпа и ритма, используются хлопки, взмахи руками, наклоны. По мере усложнения ребенок начинает выполнять движения ногами, маршировать, бегать под музыку. Изначально задано одно направление движений, в дальнейшем задания усложняются. Движениями задаётся новый темп и изменяется направление движений. Всё это способствует включению обучающихся в рабочий процесс. В качестве таких упражнений можно использовать упражнение «часики», при выполнении которого дети стоят в одну линию и выполняют легкие наклоны влево-право под медленную музыку, изображая ход часов. С прекращением музыки дети останавливаются, темп музыки становится более быстрым, наклоны начинают выполняться быстрее. Еще одним примером является упражнение «ручеек». Дети разбиваются по парам и под сопровождение марша идут друг за другом. Когда музыка сменяется на более быструю, дети останавливаются и поднимают руки. В образовавшийся коридор пробегает первая пара и становится последней. При возобновлении темпа пары продолжают ход. 4. На основном этапе занятия рекомендовано применять упражнения, направленные на формирование темпа и ритма речи и координации речи с движениями. Применяемый речевой материал должен соответствовать теме занятия. В процессе автоматизации рекомендуется читать детские стихотворения с четким ритмом. К таким стихотворениям относятся произведения Барто А., Маршака С.Я., Заходера Б.В., Чуковского К. Ребенок совместно с логопедом читает стихотворение в умеренном темпе и отхлопывает его ритм. В процессе выполнения этих упражнений усваивается ритмическая труктурыа слова, происходит обогащение словаря детей.5. Релаксационные упражнения, и упражнения способствующие регуляции мышечного тонуса. В процессе выполнения этих упражнений у ребенка снижается мышечное напряжение, он может контролировать напряжение и расслабление мышц. Громкое звучание музыки сопровождает напряжение в упражнениях, а расслабление сочетается с тихим музыкальным звучанием. Определяющим условием является правильно подобранная музыка. Она должна быть ритмичной, все движения детям необходимо выполнять в соответствии с ритмом мелодии. В качестве такого упражнения можно использовать выполнение определенных движений под соответствующую музыку: топот под громкую музыку и медленный, расслабленный бег на носочках под тихую. В процессе логоритмических занятий дети могут полностью погрузиться в игровую ситуацию. Это способствует созданию необходимых условий для усвоения речевого и неречевого материала, развитию воображения и творческих способностей. Также, применение речевых инструкций, сопровождающихся движениями под музыку, влияет на скорость усвоения знаний. Такие занятия способствуют активизации всех видов памяти ребенка: зрительная, слуховая, двигательная. В ходе логоритмических занятий развиваются все высшие психические функции. Применяемые упражнения способствуют развитию внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, двигательной и эмоциональной сфер. Исходя из проведенного анализа теоретического и практического опыта, нами сделан вывод о том, что использование логопедической ритмики в работе с детьми дошкольного возраста способствует развитию и совершенствованию всех психических процессов, включая речь. Осуществляя коррекционно-развивающую работу с детьми с ОНР необходимо делать акцент не только на формировании структурных компонентов речи, но и на всестороннем развитии личности обучающегося. У ребенка необходимо формировать психологическую базу движений, двигательную сферу, музыкально-ритмическую сферу, развивать мыслительные операции, память, внимание, воображение, создавать положительный эмоциональный настрой на коррекционную работу.ЗАКЛЮЧЕНИЕВыполнив работу на тему: «Логопедическая ритмика в коррекционной работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи», можно сделать вывод, что связная речь представляет собой единое семантическое и структурное целое, состоящее из конечных сегментов, связанных друг с другом и тематически объединенных.Для формирования полноценной личности ребенка огромное значение имеет своевременное овладение речью. Одной из предпосылок овладения грамотностью является усвоение слоговой структуры слова. В свою очередь, это способствует дальнейшему успешному обучению ребенка в школе.Границы всех этапов речевого развития приблизительны. Главным фактором являются индивидуальные особенности ребенка и речевая среда, в которой он развивается. Учитывая особенности всех этапов речевого развития в онтогенезе, можно определить, как протекает процесс усвоения языковых компонентов. Период дошкольного возраста наиболее чувствителен к развитию речевых функций. Т. Б. Филичевой отмечено, что овладеть всеми необходимыми умениями, способствующими овладению связной речи, ребенок должен к концу дошкольного периода.В отличие от своих сверстников с нормальным развитием, дошкольники с ОНР используют связную речь, но испытывают большие трудности при самостоятельном формировании текста [3].Опыт учителей и логопедов, работающих с детьми с общим недоразвитием речи, показывает важность подготовки родителей к участию в развитии связной речи у детей.Помощь родителям иногда носит несистемный характер, не учитываются индивидуальные особенности детей и особенности речевой среды, которая их окружает. Именно поэтому оказываемся помощь неэффективно и не дает желаемого результата. Занятия логопедической ритмикой могут проводиться не только логопедом, но и другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, психологом, воспитателем). Таким образом, исходя из анализа теоретических и практических данных, можно сделать вывод, что у детей с ОНР отмечается более позднее становление речи, ограниченный запас слов, затруднения в продуцировании грамматически верной развернутой фразы и, как следствие, неспособность самостоятельного овладения таким сложным видом речи, как монологическая речь.Все вышеперечисленное подчеркивает, что логопедическая работа с детьми с ОНР для исправления нарушений последовательного высказывания становится основной целью всего процесса коррекции при развитии связной речи, что требует кропотливой и длительной работы со стороны логопеда, родителей, педагогов и самого ребенка. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫАхутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений дошкольников : практическое пособие / Т. В. Ахутина, Т. А. Фотекова. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 157 с.Власова М.Г. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста в образовательной организации. Jurnalul Umanitar Modern. 2021. Т. 4. № 1 (7). С. 16-19.Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов / Г.А. Волкова. – Москва: Детство-Пресс,2013. – 240 с.4. Губатова С.Г. Уровни речевого развития у детей с общим недоразвитием речи. Наука и реальность. 2021. № 2 (6). С. 207-210.5. Горбунова А.Г., Егорова Н.Л. Изучение особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР. сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Курганский государственный университет. Курган, 2020. С. 54-60.6. Жулина Е.В., Соловьева Н.Н Логопедическая ритмика, как средство коррекции просодики у детей дошкольного возраста. Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-2. С. 79-82.7. Зотеева О.С. Изучение особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитие речи. Наука вчера, сегодня, завтра. 2017. № 1 (35). С. 36-47.8. Зеркалий К.М., Солдатов Д.В. Средства логопедической ритмики в формировании фонематических процессов у детей с нарушением речи. Сборник статей II Всероссийской студенческой научно-практической конференции. Орехово-Зуево, 2021. С. 284-287.9. Закирова Р.Р. Логоритмические занятия в детском саду как эффективный способ развития речи у дошкольников. В сборнике: Образование сегодня: векторы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Главный редактор М.П. Нечаев. 2018. С. 90-95.10. Колесникова, Г. И. Специальная психология и специальная педагогика : учебное пособие для вузов / Г. И. Колесникова. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 176 с.11. Коряковцева, О. А. Социально-педагогическое сопровождение семей с детьми : учебное пособие для вузов / О. А. Коряковцева. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 225 с.12. Коротовских Т.В. К вопросу изучения особенностей связной речи у дошкольников с ОНР. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9. № 6-1. С. 179-183.13. Ларина Е.А., Перевалова В.Н. Формирование темпо-ритмической организации речи у дошкольников, с использованием логопедической ритмики. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2020. № 1 (40). С. 12-17.14. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. М.: Альянс, 2013. - 367 с.15. Макарова Е.О., Медведева Е.Ю. Особенности связной речи старших дошкольников с ОНР. Международный студенческий научный вестник. 2018. № 5. С. 190.16. Никонкова О.Ю., Рубанова О.И. Логопедическая ритмика, как средство речевого развития дошкольников. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. 2020. С. 186-188.17. Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: моделирование образовательных программ : учебное пособие для среднего профессионального образования / Н. В. Микляева [и др.] ; под редакцией Н. В. Микляевой. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 362 с.18. Соловьева, Л. Г. Логопедия : учебник и практикум для вузов / Л. Г. Соловьева, Г. Н. Градова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 191 с. 19. Саликова Ю.Г. Особенности формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР. В сборнике: Современные тенденции развития системы образования. сборник статей. Чебоксары, 2019. С. 155-158. 20. Трояновская О.В., Крылова Е.В. Использование логоритмики на занятиях по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Студенческий форум. 2020. № 19-1 (112). С. 43-46.21. Филичева Т.Б. Психологопедагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. – 2016. - №2. – С. 57-68.22. Чутко Л.С., Елецкая О.В., Сурушкина С.Ю., Ливинская А.М., Логинова Е.А., Чистякова Н.П., Щукина Д.А. Речевые нарушения у детей / под ред. Л.С. Чутко, О.В. Елецкой: моногр. – М.: МЕДпресс-информ, 2019.23. Шашкина, Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи : учебное пособие для вузов / Г. Р. Шашкина. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2021. — 215 с.24. Штефан С.Е., Медведева Е.Ю. Метод моделирования в логопедической коррекции связной речи детей дошкольного возраста. Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-2. С. 252-255.25. Якушева В.В., Раненкова Е.В. Особенности связных речевых высказываний детей с ОНР. В сборнике: Российская наука: тенденции и возможности. Сборник научных статей. Научный ред. Ж.В. Мироненкова. Москва, 2021. С. 37-39.