Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ЗПР

ВВЕДЕНИЕ3

Глава 1. Теоретические основы процесса воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития   6

1.1. Сущность понятия «задержка психического развития», причины возникновения и варианты ЗПР   6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с задержкой психического развития   11

1.3. Особенности воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: зарубежный и отечественный опыт   19

Выводы по первой главе   23

Глава 2. организация социально-психологической помощи детям дошкольного возраста с задержкой психического развития   25

2.1. Коррекционная работа по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития   25

2.2. Анализ используемых методик по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с ЗПР   32

2.3. Рекомендации по организации социально-психологической помощи детям дошкольного возраста с ЗПР   41

Выводы по второй главе   4

3заключение   44

список использованных источников   46

Введение

Актуальность работы состоит в том, что проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется большое внимание, так как с каждым годом число детей с проблемами в развитии только увеличивается. Дети с ЗПР — многочисленная и разнородная по своему составу группа, что необходимо учитывать при работе с данной категорией воспитанников. Это одна из наиболее распространенных форм психических нарушений, которая характеризуется незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом. Задержка психического развития подразумевает под собой задержку всех высших психических функций ребенка и в первую очередь его интеллектуальное развитие, которое является одним из важнейших факторов, способствующих успешному обучению в школе. Основная цель обучения детей с ЗПР — это оптимизация интеллектуальной деятельности детей за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность. Степень изученности: данная тема на сегодняшний день достаточно хорошо разработана, имеется значительное количество работ, которые посвящены детям с задержкой психического развития. Тема исследования: воспитание и обучение детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияОбъект исследования: процесс воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.Предмет исследования: направления и методы воспитание и обучение детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.Цель исследования: Выявление методов и приемов воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.В соответствии с целью определена гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что своевременное проведение коррекционных работ с ребенком дошкольного возраста с задержкой психического развития, может благоприятно повлиять на динамику развития его мышления. Цель и гипотеза исследования выявили следующие задачи:Изучить сущность понятия «задержка психического развития», причины возникновения и варианты ЗПР ;Проанализировать психолого-педагогическая характеристику детей раннего возраста с задержкой психического развития ;Выявить особенности воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: зарубежный и отечественный опыт;Охарактеризовать коррекционную работу по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;Исследовать используемые методики по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с ЗПР;предложить рекомендации по организации социально-психологической помощи детям дошкольного возраста с ЗПР.Теоретико-методологической основой исследования выступили:– психолого-педагогические положения о закономерностях познания и путях формирования познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бодрова, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.И. Матюшкин, Л.М. Маневцова, М.И. Лисина, В.И. Лозовая, А.К. Осницкий, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, А.Э. Санько, Т.А. Серебрякова, А.А. Смирнов, Е.А. Терехова, Т.И. Шамова, З.Ф. Чехлова, Е.Г. Юдина и др.);– теории о роли деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);– теория игровой деятельности и общения в ней (Б.Т. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн и др.);– концепции развития и коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.).Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы, синтез, сравнение, анализ, систематизация, обобщение);эмпирические (беседы с педагогами, родителями и детьми, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент – с целью выявления уровня сформированности познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, систематизация и разработка дидактических материалов; статистические (методы количественной и качественной обработки результатов исследования).Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, параграфов, заключения, списка использованных источников.Глава 1. Теоретические основы процесса воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития1.1. Сущность понятия «задержка психического развития», причины возникновения и варианты ЗПР Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной психологии в 1960-х гг. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Нередко последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе. Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер.Понятие «задержка психического развития» включает в себя сложный механизм взаимодействия с окружающим миром, ежесекундный анализ происходящих изменений, реакции на возникающие проблемы [13].Причины ЗПР у детей могут включать в себя различные факторы:поражения головного мозга вследствие врожденных заболеваний ребенка, нарушение нормального развития;проблемы матери во время беременности, сложные роды;хронические заболевания матери, употребление спиртных напитков во время беременности, психотропных препаратов и т.п.;наследственные факторы также нередко становятся причиной возникновения ЗПР у детей;неблагоприятные условия дома, проблемы с воспитанием, плохой уход или полная безнадзорность.Для выявления причин задержки развития необходимо пройти комплексное обследование. Каждый человек уникален и по-своему неповторим, поэтому существует множество индивидуальных сопутствующих факторов, являющихся, в конечном итоге, причинами отставания в развитии ребенка. Симптоматика ЗПР у детей, как правило, выявляется на 5 году жизни. Но есть некоторые моменты, которые могут указать на возможные проблемы в будущем и в более раннем возрасте.На что стоит обратить внимание:отставание от сверстников в психо-эмоциональной сфере: как правило, проявляется в отсутствии самоконтроля, серьезных перепадах настроения, замкнутости и излишней эмоциональной стеснительности;проблемы с концентрацией внимания: ребенок не способен концентрироваться на каком-либо занятии, часто отвлекается и переключается на что-то другое, при этом и другое занятие не способно занять на длительное время;проблемы с восприятием окружающей действительности: ребенок не узнает предметы, не распознает простые схемы и контуры рисунков;отклонения в развитии памяти: отсутствует познавательная активность, свойственная ровесникам, быстро забывает пройденный материал, правила игр и т.п. В игровой же деятельности ребенок склонен к однообразным действиям, сюжет не отличается разнообразием, прямолинеен;проблемы с развитием речевых навыков: проявляется в скудном словарном запасе;общее отставание в развитии, отсутствие навыков мыслительного процесса.Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития: интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения; интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; нарушения при различных формах инфантилизма; вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма; функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина описали следующие типы ЗПР: 1. гармонический психофизический инфантилизм; 2. органический инфантилизм; 3. церебрально-органическая задержка; 4. соматическая задержка; 5. педагогическая и микросоциальная запущенность.К. С. Лебединской в 1980 г. был предложен свой вариант классификации ЗПР. В основу данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4 основных типа ЗПР:Конституционального характера;Соматогенного характера;Психогенного характера;Церебрально-органического характера.   Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов состоит в их  эмоциональной незрелости и нарушении познавательной деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в соматической и неврологической сферах, но основное отличие – в особенности и характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития: структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических функций.ЗПР конституционального происхожденияПри этом виде задержки психического развития эмоционально – волевая сфера ребенка находится на более раннем  этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально – волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе.ЗПР соматогенного происхожденияПричинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья.ЗПР психогенного характераЦентральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативной функции, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития.ЗПР церебрально-органического происхожденияЭтот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы [11].На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,  инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т.п.Дети с этим видом ЗПР характеризуются  эмоционально-волевой незрелостью.1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с задержкой психического развития  В настоящее время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с не сильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы. При обследовании таких детей выяснилось,  что основной причиной их не успеваемости и отклонений в поведении являются небольшие органические поражения в головном мозге. В связи с этим, такие психические функции, как речь, мышление, восприятие, эмоции, память и т. п. формируются не только позже, но и несколько иначе.При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода отклонениями. У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть, дети которые лучше справляются с заданием, а есть те которые не могут в полном объеме его выполнить.По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании.Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, эффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью.У таких детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К. С. Лебединской и др.).При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и т. п.По данным ряда зарубежных исследователей, к главным  особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности.В зависимости от происхождения (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального) временная ЗПР формирует различные варианты отклонений в познавательно и эмоционально – волевой деятельности детей. В результате изучения психических процессов и возможности обучения детей с ЗПР были выявлен специфические особенности в их познавательной, эмоционально – волевой сфере, поведении и личности в целом. Всё это говорит о том, что задержанное психическое развитие проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально – волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования восприятия, внимания, памяти. У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приёма и переработки сенсорно информации. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв. Такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых детьми в обучении. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР простые узоры обычно выполняют правильно [1]. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания. Л.И. Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Недостатки внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощённости ребёнка. Для многих детей с ЗПР характерен ограниченный объём внимания, его фрагментарность. Ребёнок воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Ещё одним характерным признаком ЗПР являются отклонения в развитии памяти. У детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Эта особенность распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что сказывается на успеваемости. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально – волевой сферы. У детей с ЗПР снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Необходимо отметит, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, это, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. Но, тем не менее, дети с ЗПР могут осуществлять процесс переноса знаний в новые условия, это означает что, для таких детей необходимы специально созданные условия.Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к информации, поданной только в словесной форме. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают отвлекаться па посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя.Итак, в самом общем виде сущность ЗПР состоит в том, что ребенок развивается не равномерно и психические процессы (мышление, память, внимание, восприятие), речь, эмоционально-волевая сфера отстают в развитии. Важна последовательность в коррекционном воздействии в работе с такими детьми [4].У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития Относительно основных диагностических признаков проявления ЗПР (клинико-психологических синдромов) можно проследить психологические особенности детей с задержкой психического развития, выходящие на первый план :-Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.- Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.- Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; -психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.); - эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); - апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).- Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; 3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия [7].В таблице 1.1. представлена обобщенная психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР дошкольного возрастаТаблица 1. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР дошкольного возрастаПсихический процессОсобенности протекания психического процесса у детей с ЗПР дошкольного возрастаВосприятие Восприятие фрагментарное и нецеленаправленное. Скорость выполнения перцептивных операций значительно снижена. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития испытывают сложности при выполнении заданий по образцу, затруднена ориентировка в пространствеВнимание В связи с низкой работоспособностью и быстрой истощаемостью внимание этих детей неустойчиво, они плохо концентрируются, часто отвлекаются. Действуют импульсивно, с трудом переключаются с одного задания на другоеМышление У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание всех видов мышления. В большей степени развито наглядно-действенное мышление. Затруднены главные мыслительные операции: анализ, обобщение, сравнение. Такие дети выполняют задания, не задумываясь. Часто не могут применить полученные ранее знания для решения новых задач. С большим трудом классифицируют и сравнивают предметыПамять Память менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников, значительно снижен объем и прочность запоминания. В большей степени страдает вербальная памятьРечь Всем дошкольникам с ЗПР свойственно значительное отставание в развитии речи. Словарный запас беден, грамматический строй речи недостаточно сформирован, обнаруживаются дефекты звукопроизношения, присущи недостатки фонематического слуха. Многие дошкольники с ЗПР страдают дизартриейЭмоции и поведение Нередко дети данной категории отличаются повышенной тревожностью. Возможны вспышки гнева и агрессии. Дошкольники с ЗПР болезненно реагируют на неудачи. В общении с взрослыми и сверстниками активности обычно не проявляют, предпочитают играть в одиночестве. Этим детям свойственны резкие перепады настроения, зачастую они бывают капризными и эгоистичными.Из приведенной психолого-педагогической характеристики детей с ЗПР дошкольного возраста следует вывод о том, что основными направлениями работы с данной группой являются: коррекция восприятия, мышления и речи, тренировка внимания и памяти, развитие коммуникативных навыков, работа по устранению недостатков поведения и формирование учебной мотивации.Таким образом, у детей с задержкой психического развития сниженный (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сферы обусловлены особенностями взаимодействия функциональных систем в условиях формирования дизонтогенеза психического развития и социальной ситуации развития: значительной неоднородностью нарушенных и сохранных функций, выраженной неравномерностью формирования разных сторон психической деятельности. 1.3. Особенности воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: зарубежный и отечественный опыт Обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с ЗПР, в их систематизации, в том, чтобы накоплений знаний способствовало умственному развитию ребенка. Особую роль в этом процессе играют наблюдения и специально организованная деятельность детей. Обогащение детей знаниями об окружающем мире, неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях, находить в них черты сходства и отличия, группировать, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы. Процесс формирования целостной картины мира обеспечивает существенные сдвиги в познавательном развитии детей с ЗПР. Целью психолого-педагогического сопровождения в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка, помощь (содействие) в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями.Работа всех специалистов в рамках психолого-педагогического сопровождения должна определяться не правилом простого суммирования действий специалистов, а по определенной схеме и в определенной последовательности. Тем более что сама работа с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность и направленность, а также точно согласоваться с деятельностью других специалистов[7].У детей с задержкой психического развития необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками является существенным условием позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению. Дошкольный возраст является важнейшим этапом становления познавательной культуры и образованности личности. В связи с этим, познавательное развитие старших дошкольников становится приоритетным направлением педагогической теории и практики на данном этапе обучения, так как в этом возрасте интерес ребенка к окружающей природе, его любознательность и наблюдательность могут быть использованы для расширения познавательного кругозора и эрудиции. Необходимым условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться часть этого мира, является деятельность. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром. Полезна такая деятельность, которая стимулирует творчество. Каждый вид деятельности - коммуникативная, предметная, игровая, трудовая, учебная, изобразительная и конструктивная деятельность - заключает в себе потенциальные педагогически возможности. Важно знать эти возможности и помнить них в процессе воспитания ребенка. Продуктивная деятельность способствует творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни. В старшем дошкольном возрасте у ребенка оформляется новое психическое качество – ценностная ориентация. В связи с этим особое значение для полноценного развития детской личности приобретает дальнейшее приобщение к миру взрослых людей и созданных их трудом предметов. Задача педагога – помочь ребенку научиться свободно ориентироваться, правильно использовать по назначению и ценить предметы материальной культуры, которые окружают его в повседневной жизни дома, в детском саду, на улице. Организуя познание, важно раскрыть детям сущностные особенности предметов, способствовать освоению способов познания и интеллектуальной деятельности, развивать наблюдательность, исследовательский подход к доступным для дошкольника объектам окружающей действительности. Именно это открывает перед ребенком возможности действовать в повседневной жизни разумно и достаточно самостоятельно, позволяет понимать, осмысливать и реализовывать в своем поведении нравственное отношение к предметам как результатам человеческого труда. Представление ребенка о социальном мире формируются на основе знаний, которые он получает. Знания могут выполнять разные функции в формируемом у детей социальном опыте. Естественно предположить, что первой такой функцией является информативная функция, т. е. знания несут в себе информацию о разных сторонах социальной действительности. Значение данной функции состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. «Детская мысль в этот период, - пишет Д. Б. Эльконин, - направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности. Именно на основе такой дифференциации возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо мировоззрением - мировоззрением в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их с вязи» [14]. Ознакомление с техникой, машинами и механизмами, доступными для понимания дошкольника, разнообразными видами труда взрослых в ближайшем окружении, профессиями родителей обеспечивает дальнейшее вхождение ребенка в современный мир, приобщение к его ценностям. Важно обеспечить ему условия для накопления и обобщения знаний о социальной действительности, обусловливающих развитие разнообразных видов детской деятельности (речевой, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой и др.), в которых воспроизводятся результаты познания. Задача педагога – стимулировать потребность ребенка в расширении круга общения с другими людьми; способствовать освоению способов поведения, обеспечивающих умение включаться в обсуждения, беседы, поддерживать общение и пр.; помочь ребенку осознать личностную и социальную значимость трудовой деятельности взрослых. Широкий кругозор, развитие познавательной и речевой активности, доброжелательное отношение к окружающим людям, осознание своего Я в системе человеческих отношений являются показателями полноценного развития ребенка. В старшем возрасте у дошкольника формируются отчетливые представления о предметах материальной культуры, с которыми он сталкивается в повседневной жизни. Обогащаются знания ребенка о свойствах и разновидностях различных материалов (бумага, картон, резина, пластмасса, дерево, металл и др.), используемых для изготовления предметов в зависимости от их назначения и применения в жизни человека. Знания о явлениях природы, полученные детьми в предшествующей группе, расширяются, уточняются и систематизируются. Особое внимание уделяется формированию у детей обобщенных представлений на основе выделения характерных и существенных признаков природных объектов [12]. Воспитание бережного отношения к природе происходит через формирование осознанно правильного отношения к ней. Главной становится задача воспитания у дошкольников основ экологического сознания, ценностных ориентаций в поведении и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социальной и природной среде, здоровью (собственному и окружающих людей), следование экологическим правилам в доступных для ребенка формах: культурно вести себя в природе: не загрязнять места отдыха, бережно относиться к цветущим растениям, кустам, животным. Детям помогают понять роль человека в нарушении и сохранении целостности конкретной экосистемы, освоить правила поведения в ней. Воспитатель расширяет представления детей о представителях растительного и животного мира в разных уголках планеты: дети получают знания о их внешнем облике и поведении; учатся выделять особенности формы, размера, окраски отдельных частей тела, их функции; ведет вместе с детьми календарь наблюдений природы. У детей формируются элементарные понятия: «травы», «кустарники», «деревья», «растения», «насекомые», «рыбы», «птицы», «среда обитания», «сезонные изменения». Обогащаются и уточняются знания ребенка о самом себе, своей семье, ближайшем социальном окружении; формируются этические нормы и правила поведения в обществе.Выводы по первой главе В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития (ЗПР) рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Результаты клинических исследований детей с ЗПР М. С. Певзнер и Т. А. Власовой сыграли определенную роль в осознании необходимости организации системы специальных учреждений для таких детей. В дальнейшем К. С. Лебединской исходя из этиологического принципа было выделено четыре варианта задержки психического развития, каждому из которых присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности .Основной целью организованной образовательной деятельности по формированию целостной картины мира у детей с ЗПР являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы Таким образом, можно заключить, что процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта и требует создания определенных условий организации жизни ребенка, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.Глава 2. организация социально-психологической помощи детям дошкольного возраста с задержкой психического развития2.1. Коррекционная работа по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР предусматривает соблюдение следующих условий:наличие в учреждении диагностико - консультативной службы;построение воспитательно-образовательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально - игровой окрашенностью, прикладной направленностью;взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей);проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности.Первое направление коррекционной деятельности заключается в максимально возможном решении проблем в соматическом здоровье детей с ЗПР. Лечебно-реабилитационные схемы включают в себя курсы мануальной терапии, физиотерапевтические процедуры, ЛФК, массаж, ингаляцию травами и многое другое.Второе направление деятельности – психолого-педагогическая коррекция, ориентированное на максимальную успешность. Этому способствуют определенные образовательные программы и возможность ее изменения в процессе обучения ребенка.Самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативная деятельность у детей данной категории развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыков нормально развивающихся сверстников.Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка с ЗПР.Целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей), создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы, различными формами общения, обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, позволяет решать практические вопросы социализации дошкольников с ЗПР в современном обществе [9].Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. Основываясь на теории игры Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, применение игры как терапевтического средства признается отечественными психологами.Игровая терапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.Терапевтические игры ставят своей целью устранение препятствий в межличностных отношениях, а обучающие – достижение более адекватной адаптации детей. Содержание игр должно соответствовать уровню умственного развития ребенка. В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игры происходит обучение детей адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми.Включение в коррекционную работу театрализованной деятельности позволяет решить многие проблемы, связанные с робостью, трудностями общения, неуверенностью в себе.Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы предполагает следующие направления:обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других – людей и животных;обучению правильному распознанию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства;обучение умению анализировать собственные эмоции;обучение поведенческой этике на эмоциональной основе.С этой целью активно внедряются упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера), игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, рассказы, беседы, игры и этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики, пантомимики, речи и др.Как правило, вторичным нарушением у школьников с ЗПР являются нарушения речевой функции: общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), дизартрия и т.д.Спецификой в организации работы по коррекции речевых нарушений является обязательное наличие практической деятельности, сочетающейся с умелым использованием наглядности и живого слова педагога. В логопедии разработаны довольно эффективные методики коррекции речевых нарушений: дыхательная, пальчиковая, артикуляционная гимнастики, логоритмические упражнения, массаж, мнемотехника, элементы песочной терапии и многое другое.Психологическая реабилитация рассматривается как система мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний, а также процесс, направленный на адаптацию личности ребенка к определенным социальным условиям.Важно отметить основные направления психолого-педагогического сопровождения семей:диагностика, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии психики ребенка;оказание ребенку помощи в реализации его образовательных потребностей, создание педагогических условий для проведения с ним коррекционно-развивающих занятий;информационная помощь родителям в отношении проблем развития ребенка и формирование у них педагогической этики и психолого-педагогической компетентности;включение родителей в педагогический процесс.Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности. Реализация поставленных задач возможна при условии организации жизни ребенка с ЗПР, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.Коррекционно-развивающая работа реализуется с использованием деятельностного принципа, базирующегося на основных закономерностях функционального и онтогенетического развития и на концепции ведущей деятельности [8].Выделяют исследователи специфику организации занятий для детей с ЗПР. -использование различные формы ручной деятельности и предметных действий как условия для развития восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и систематизации; во время проведения занятий - особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания. (Л. С Маркова)- использование различных методов обучения: словесного (объяснение задания, указания, оценка и т. д.), наглядного (показ, демонстрация и т. п.) и практического. -использование индивидуальных педагогических методов, приемов и средств, при проведении фронтальных групповых занятий с детьми этой категории. - решение ребенком посильных для него задач, определение объема и характера работы с ним вне фронтального занятия до усвоения программного материала наравне со всеми детьми, при использовании коллективных средств и методов обучения. - обеспечение детям доступной мотивации любой деятельности различными приемами (работа по формированию любознательности, наблюдательности; организация наблюдения, создание проблемных ситуаций, проведение элементарных опытов с водой, снегом и др.). Исследователи единодушны, что изучение специфики развития той или иной деятельности детей с ЗПР позволяет преодолеть их отставание в социальном развитии через организацию коррекционной деятельности в условиях специфически организованной педагогической (коррекционной) среды.Дети направляются в школьные образовательные учреждения, как и в дошкольные, на основе заключения медико-педагогических комиссий (МПК) или психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), в которых комплексное обследование ребёнка проводится при участии специалистов: врача-психоневролога, специального - логопеда или дефектолога и психолога.Разработаны организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с ЗПР: щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, увеличение на один год сроков обучения в начальной школе, специальные образовательные программы.Система реализации коррекционно-образовательного процесса в классах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнения пробелов предшествующего обучения, преодоления негативных особенностей эмоционально- личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизации познавательной деятельности. Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана: математика, русский язык, ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение [4].В подготовительный период основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщенных представлений об основных свойствах предметов, о расположении предметов в пространстве. Увеличение объема словаря и повышение качества создают основу для обучения ребенка построению высказываний. Дальнейшая работа над расширением и систематизацией словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдениями и предметно -практической деятельностью учащихся. повышении требований к речевой практике детей: на втором году обучения. Распознавание и правильное называние, в частности, цвета, достигается использованием приемов прикладывания, приравнивания, сличения с образцом.Формирование представлений об отдельных предметах и явлениях окружающей действительности происходит в процессе специально организованных систематических наблюдений на обобщающих и предметных уроках, средствами усвоения единого обобщенного способ анализа предметов, использующегося во всех организационных формах работы.Обучение целенаправленному наблюдению предполагает формирование умений последовательное, планомерное рассматривание объектов, с выделением их общих и отличительных признаков, с соотнесением к определенным группам или категориям, составлением описательных рассказов и обоснованием своих суждений и выводов.Проводится восполнение пробелов в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний, и формирование навыков и умений, подготавливающих письменную речь детей с ЗПР.Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР осуществляется вместе с коррекцией речи в целом, т. е. включает развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи на индивидуально-групповых коррекционных, при необходимости и на логопедических занятиях [2].Формированию произвольного внимания, нормализации поведения и личностных реакций, эмоционально-волевой зрелости, мышечного чувства, пространственной ориентировки и координации, повышению жизненного тонуса способствуют занятия на уроках ритмики, за счет овладения детьми разнообразными формами движения: прыжков, подскоков, гимнастических и танцевальных упражнений. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех уроках обеспечивает усвоение учащимися программного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы. С.Г.Шевченко выделяет методические принципы построения содержания учебного материала учащимися с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения:усиление практической направленности изучаемого материала;выделение сущностных признаков изучаемых явлений;опора на жизненный опыт ребенка;опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;соблюдение принципа необходимости и достаточности при определении объема изучаемого материала;введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и умений, а также формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.индивидуально-групповая коррекционная работа, ориентированная на исправление индивидуальных недостатков развития школьников: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, развитие памяти, внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики; подготовка к восприятию трудных программных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения и дрТаким образом, коррекционно-развивающее и учебно-воспитательное направление работы – многоаспектный процесс, предполагающий преемственность системы помощи детям с ЗПР на разных возрастных этапах, единство реализации коррекционно-развивающих и учебно-воспитательных задач при обучении детей с ЗПР, построение коррекционной среды, учитывающей специфические закономерности развития и индивидуализированные образовательные потребности ребенка с ЗПР, комплекс воспитательных воздействий, формирующих социальную активность [11]. 2.2. Анализ используемых методик по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с ЗПР В детском саду необходимо создать условия для коррекции отставания виды и формы образовательной деятельности: создание в группах уголков развивающих игр; (оформление картотек дидактических игр; артикуляционной и пальчиковой гимнастики);изготовление пособий и атрибутов для организации работы с детьми.При проведении образовательной деятельности реализуется индивидуальный подход в процессе коррекционно-развивающих занятий специалистов и воспитателя. Для самостоятельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия. Эти игры и задания носят закрепляющий характер. У воспитанников с ЗПР, как правило встречаются тяжелые нарушения речи, дефекты носят стойкий характер. Особое внимание требует развитие речевого опосредования действий детей. Можно использовать следующие приемы: проговаривание вместе с ребенком того, что он будет делать, а также последовательность действий; повторение ребенком заданий вслух; при влечение ребенка в качестве помощника другим детям. В работе с детьми ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельности. Дидактические игры, с помощью которых специалисты могут решать различные коррекционные задачи:формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта; развитие ручной моторики; сенсорное воспитание; развитие мышления;развитие речи. Важную роль в развитии ребенка с ЗПР играет окружающее пространство, которое стимулирует активность у ребенка, делает его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности. Особенности детей с ЗПР предполагает насыщение сенсомоторного пространства для: совершенствования двигательной функции кистей; развитие тактильно- двигательного восприятия; развития слухового восприятия; развития зрительного восприятия; восприятия формы, величины, цвета, восприятия особых свойств, предметов (вкус, запах, вес).Использование разнообразного оборудования, которое позволяет не только активизировать двигательную и творческую активность ребенка, но и обеспечить постоянную физическую нагрузку, поддерживающую психофункциональный тонус. Способствует снятию мышечного и эмоционального напряжения, а также оказывает развивающие действие на мелкую моторику рук. Активационный блок: оборудование направленное на двигательную активность (спортивный инвентарь, мячи для прыжков, туннель и т.д.); груши, пластиковые бутылки с песком для пинания, для тренировки мышц ног и рук;игры с водой и песком; игры для развития тактильных ощущений (набивные подушки с рисом, горохом, камнями);игры для формирования обоняния и вкусовых ощущений (флакончики с пахучими веществами, тряпичные куклы с травами); игры для формирования зрительных и слуховых ощущений (металлофон, барабан, колокольчик). Использование музыкального фона: пение птиц, шум дождя; игры со светом и темнотой. Сенсорный блок включает в себя оборудование для развития моторики рук и пальцев. Развитие мелкой моторики рук связано с развитием мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции, слогов и речевых реакций: самомассаж пальцев и кистей; перекатывание карандаша, массажного шарика между ладонями; открывание и закручивание разноцветных крышек; игры с бусами. К побудительно-оценочным методам относятся: поощрение, осуждение, порицание, и наказание. Наказание действительно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков. Использование в комплексе здоровьесберегающих технологий в итоге формируют у детей стойкую мотивацию на здоровый образ жизни. Коррекционно-развивающая работа способствует комплексному преодолению нарушений и предупреждению возможных вторичных задержек в развитии познавательных и психических процессов. Апробированные и разрешенные методики нетрадиционного оздоровления детей: элементы точечного массажа; пальчиковая и артикуляционная гимнастика; дыхательная гимнастика;психосоматика; хождение по дорожкам здоровья; звуковая гимнастика; ароматерапия; игровой массаж; вибрационно- вокальные упражнения. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания [1].Методы обучения включают в себе непосредственные методы обучения (т.е. направленные на взаимодействие педагога и воспитанника) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых). Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на 3 вида: 1. Информационные методы; 2. Практически- действенные методы; 3. Побудительно- оценочные методы; Под информационными подразумевают: беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство. Практические действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, некоторые нетрадиционные методы. В работе с детьми можно использовать следующие технологии: арттерапия, сказкотерапия, хромотерапия, музыкотерапия, песочная терапия, тестопластика, Монтессори-педагогика, методика Н.А. Зайцева «Кубики», игры на базе конструктора «Лего», «Логовкладыши», палочки Кюизенера, логические блоки Дьенеша [3].Для диагностики социального взаимодействия детей дошкольного возраста с ЗПР применяются следующие методики: 1. Методика «Схема наблюдения уровня навыков общения у ребёнка» Автор: М. Я. Басов. Целью данной методики является выявление уровня межличностного общения детей старшего дошкольного возраста. Методика содержит в себе критерии наблюдения за детьми, а также критерии их оценки. Исходя из этого, выделяются единицы (критерии) наблюдения: Характер движений (мимика, жесты, пантомимика); чувствительность к воздействию сверстника; степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника; характер и степень выраженности сопереживания сверстнику; наличие потребности в общении; продолжительность общения. В течении определённого времени за детьми осуществляется наблюдение в ходе их учебной деятельности, во время прогулок, игр и свободной деятельности детей по критериям, описанным выше. Во время наблюдения педагог не включается в совместную деятельность с детьми, являясь лишь сторонним наблюдателем. 2. «Диагностика развития общения со сверстниками». Автор: И. А. Орлова, В. М. Холмогорова. Эта методика способствует выявлению уровня развития коммуникативного навыка детей со сверстниками .В ходе данной методики происходит диагностика интереса ребёнка к его сверстникам, инициативности, просоциальных действий, средств общения и чувствительности. Методика диагностики включает в себя параметры общения детей со сверстниками и шкалы оценки данных параметров. Выделяются следующие параметры общения: интерес к сверстнику (отмечается то, как ребёнок смотрит на ровесника, подходит ли он к нему, рассматривает ли, задаёт вопросы; обращает ли внимание на его действия);инициативность (вступает ли ребёнок в совместную деятельность с другими детьми, хочет ли, чтобы на него обратили внимание, привлекает ли других детей к своим действиям, смотрит им в глаза); чувствительность (отмечается потребность ребёнка в совместных действиях с другими, желание подстраиваться под действия сверстника, способность учитывать желания ровесников, реакция на воздействия других, подражание); просоциальные действия (умение детей учитывать желания других, способность делиться, действовать совместно, помогать друг другу); ― средства общения (действия, с помощью которых ребёнок привлекает к себе внимание, вовлекает в совместную деятельность сверстников и участвует в ней). Критерии данного параметра: экспрессивно-мимические средства (эмоции детей во время взаимодействия, открытость, раскованность и искренность детей); активная речь (полноценные фразы или отдельные слова, лепет, автономная речь). Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий, средний и высокий. Для низкого уровня характерна слабая выраженность всех параметров, описанных выше. Если большее количество параметров обладают средними значениями, то уровень развития общения характеризуется, как средний. Для высокого же уровня характерны высшие баллы по большинству из параметров. 3. Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Автор: Р. С. Немов . Целью данной методики является выявление уровня коммуникативных качеств детей. Чтобы произвести оценку развития этих навыков представляется опросник, содержащий десять вопросов, на которые возможно ответить «да», «нет» или «не знаю» / «когда как». Уровень навыков общения и компоненты, влияющие на эффективное социальное взаимодействие детей оценивают взрослые люди, которые хорошо знают ребёнка, но могут дать независимую оценку. Желательно, чтобы такую оценку давал человек, не входящий в число его родственников, если опрашивается один человек. При опросе более одного человека оценку могут давать родственники ребёнка и педагоги учебно-воспитательных и дошкольных учреждений, которые он посещает. Оценку должны давать люди, относящиеся к ребёнку эмоционально нейтрально. Исключением является лишь та ситуация, в которой ребёнок только недавно посещает дошкольное учреждение и адекватную оценку в таком случае могут дать только его родственники.. В ходе данной методики оцениваются следующие компоненты, необходимые для успешного социального взаимодействия и типы взаимодействия ребёнка с другими людьми: 1) Доброта. 2) Внимательность к людям. 3) Правдивость, честность. 4) Вежливость. 5) Общительность. 6) Щедрость. 7) Отзывчивость, готовность прийти на помощь. 8) Справедливость. 9) Жизнерадостность. 10) Ответственность.Оценка результатов. При положительном ответе на вопрос («да») ребёнку даётся один балл. При отрицательном ответе («нет») он получает ноль баллов. За ответ типа «когда как» или «не знаю» даётся 0,5 балла. В результате опроса подсчитывается общая сумма баллов, которая набирается при ответе на каждый из десяти вопросов, соответствующих коммуникативным качествам личности ребёнка. Если ребёнка оценивало несколько человек по данной методике, то берётся среднее значение их оценки. В итоге по подсчитанным баллам делается вывод по уровню развития коммуникативных качеств ребёнка. Результаты оцениваются исходя из следующего: при наборе 10 баллов уровень развития определяется, как очень высокий; если же ребёнок набрал 8-9 баллов, то уровень развития его коммуникативных качеств характеризуется, как высокий; уровень развития будет средним при наборе 4-7 баллов; если же ребёнок набирает 2-3 балла, то уровень будет низким. Если ребёнок набирает ноль баллов или один. То уровень развития коммуникативных качеств будет определяться, как очень низкий. 4. Методика «Изучение коммуникативных умений». Автор: Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина (1995). При проведении данной методики используется стимульный материал: изображения парных рукавичек, два набора карандашей. Исследование осуществляется с детьми в возрасте 4-7 лет. Детям предоставляются рукавички, которые составляют пару и два набора цветных карандашей. Им требуется разукрасить свои рукавички так, чтобы они составили пару, то есть подходили друг к другу по цвету, узору. Детям перед проведением методики объясняется, что необходимо 30 договориться какой узор они будут рисовать и какими карандашами пользоваться. Большое значение имеет то, чтобы дети самостоятельно выполняли данное им задание. Затем производится оценка результатов. В ходе оценки отмечается то, как проходило взаимодействие детей по следующим показателям: Способность детей договориться друг с другом, прийти к компромиссу. Обращается внимание на то, как они приходят к общему решению (уговаривают друг друга или заставляют, обращают ли внимание на желания своего партнёра) и могут ли они вообще прийти к нему. Воспроизводится ли контроль своих действий и действий партнёра. Замечают ли дети, если их ровесник стал рисовать свой узор, а не тот, который они договорились. Отмечается реакция детей на ошибки их партнёров. Умение адекватно оценить свою работу и работу партнёра. Отношение к совместной деятельности. Умение помочь партнёру в ходе совместной деятельности. Как идти выражают эту помощь. В результате, определяется зависимость данных показателей от возраста испытуемых и делаются выводы о сформированности коммуникативных умений у детей. Исходя из этого, можно сделать вывод, что уровень социального взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития можно исследовать различными диагностическими средствами, которые помогают определить специфические особенности развития социального взаимодействия детей с ЗПР.Таким образом, в коррекционной работе педагогов с детьми ОВЗ используются и применяются методы и приемы в целях достижения максимально- коррекционного эффекта. Педагоги решают не только общепринятые в системе образовательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии [17].2.3. Рекомендации по организации социально-психологической помощи детям дошкольного возраста с ЗПР Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление и коррекция нарушения должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна, т.к. без осуществления коррекции познавательных процессов у ребенка с задержанием психического развития невозможно полноценное усвоение программы детского сада, а затем школы. Одним из приоритетных направлений педагогической деятельности считается полноценная подготовка к школе детей с ЗПР. Данная работа включает целый комплекс задач: - создание ребенку возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного развития; - обеспечение охраны и укрепление здоровья ребенка; - коррекция негативных тенденций развития; - стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой); - профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе[10]. Вышеперечисленные задачи решаются через систему коррекционной работы комплексно, т.е. через взаимодействие воспитателей, педагогапсихолога, учителя-логопеда и музыкального руководителя.Непрерывность реабилитационного процесса детей с ЗПР, обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени образования достигается ранней диагностикой проблем развития ребенка и своевременной организацией коррекционно-развивающего и учебно-воспитательного процесса.Успешность интеграции детей с ЗПР в общеобразовательный класс зависит от информированности окружающих взрослых: педагогов, родителей – об особенностях и проблемах обучения и воспитания детей с ЗПР.Раскрывая содержание работы с детьми с ЗПР, важно не упустить из поля деятельности муниципального органа управления образованием (далее - МОУО) и администрации общеобразовательного учреждения следующее.В целях создания оптимальных условий для обучения ребенка с ЗПР необходимо в первую очередь рекомендовать родителям (законным представителям) пройти обследование ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК). Основная задача ПМПК - определение программы обучения ребенка. Следующим шагом является получение от родителей (законных представителей) заявления на имя директора школы об обучении ребенка по указанной в заключением ПМПК программе. На основании вышеназванных документов директор издает приказ об обучении школьника по программе VII вида.Реализуя идею дифференцированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, необходимо обеспечить следующие условия2:организовать работу постоянно действующего психолого-медико-педагогического консилиума для проведения комплексного обследования обучающихся, определения необходимой им психолого-педагогической помощи;обеспечить медико-психолого-педагогическим сопровождением каждого интегрированного ребенка;привлечь родителей (законных представителей) к участию в коррекционно-развивающем процессе;создать соответствующее методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы [16].Выводы по второй главе Таким образом, коррекционно-развивающее и учебно-воспитательное направление работы – многоаспектный процесс, предполагающий преемственность системы помощи детям с ЗПР на разных возрастных этапах, единство реализации коррекционно-развивающих и учебно-воспитательных задач при обучении детей с ЗПР, построение коррекционной среды, учитывающей специфические закономерности развития и индивидуализированные образовательные потребности ребенка с ЗПР, комплекс воспитательных воздействий, формирующих социальную активность. Из этого следует, что в коррекционной работе педагогов с детьми ОВЗ используются и применяются методы и приемы в целях достижения максимально- коррекционного эффекта. Педагоги решают не только общепринятые в системе образовательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии.ЗаключениеТаким образом, коррекционно-развивающее и учебно-воспитательное направление работы – многоаспектный процесс, предполагающий преемственность системы помощи детям с ЗПР на разных возрастных этапах, единство реализации коррекционно-развивающих и учебно-воспитательных задач при обучении детей с ЗПР, построение коррекционной среды, учитывающей специфические закономерности развития и индивидуализированные образовательные потребности ребенка с ЗПР, комплекс воспитательных воздействий, формирующих социальную активность. Из этого следует, что в коррекционной работе педагогов с детьми ОВЗ используются и применяются методы и приемы в целях достижения максимально- коррекционного эффекта. Педагоги решают не только общепринятые в системе образовательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии.В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития (ЗПР) рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Результаты клинических исследований детей с ЗПР М. С. Певзнер и Т. А. Власовой сыграли определенную роль в осознании необходимости организации системы специальных учреждений для таких детей. В дальнейшем К. С. Лебединской исходя из этиологического принципа было выделено четыре варианта задержки психического развития, каждому из которых присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный прогностически значимый характер недостаточности познавательной деятельности. Основной целью организованной образовательной деятельности по формированию целостной картины мира у детей с ЗПР являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы Таким образом, можно заключить, что процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта и требует создания определенных условий организации жизни ребенка, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.На основе этого, можно заключить, что цель данной работы была достигнута, задачи решены.список использованных источниковБабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Н.В. Бабкина. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М., 2004.Брейдак, Т.А. Роль социального педагога в сопровождении процесса инклюзивного обучения детей с ОВЗ [Текст] / Т. А. Брейдак // Социальная педагогика. — 2015. — №1. — С. 26-29.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлым и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 239 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003. 77 с.Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная Пресса, 2005. Ильиных, А.В. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] / А. В. Ильиных, Н. К. Новоселова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2015. — №1. — С. 53-76.Кондратьева, С.Ю. Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 43-45.Крыжановская Л.М. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образования: пособие для психологов и педагогов / Л.М. Крыжановская. – М.:Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 143 с. Кузнецова, М.Б. Использование моделей в коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / М. Б. Кузнецова // Дошкольная педагогика. — 2015. — №1. — С. 57-64.Кузьмишина Т.Л., Амелина Е.С., Пермякова А.А. Стили семейного воспитания: отечественная и зарубежная классификация // Научно-методический журнал «Современная зарубежная психология», 2014. № 1 (январь). С. 16-22.Мельникова М. В., Свёрлышков А. В. Методы обучения детей с ЗПР // Актуальные исследования. 2022. №5 (84). С. 103-104. Молодцова Т.Г., Кучерявенко И.А. Изучение стилей семейного воспитания родителей старших дошкольников // Научно-методический журнал «Молодой ученый», 2018. № 5 (май). С. 154-157.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2013. 80 с.Писарева Л.Ю. Система работы по развитию общих речевых навыков у детей 5-7 лет. – СПб.: ООО Изд-во «ДЕТСТВО_ ПРЕСС», 2016. – 112 с.Рекомендации для родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития [Текст]:методические рекомендации/ сост. Н.А. Крушная. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. – 23 с.Фуреева, Е.П. Влияние речевого развития детей с ЗПР на их коммуникативные возможности [Текст] / Е. П. Фуреева // Коррекционная педагогика. — 2015. — №1. — С. 21-26.