Развитие и коррекция коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Введение   3

1 Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистческого спектра   6

1.1 Понятие «коммуникативные навыки» в современной литературе   6

1.2 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра   9

2 Экспериментальное изучение уровня развития коммуникативных навыков детей с РАС   13

2.1 Констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня развития коммуникативных навыков детей с РАС   13

2.2 Коррекционная работа по совершенствованию коммуникативных навыков старших дошкольников с РАС   21

Заключение   25

Список использованной литературы   27

ПРИЛОЖЕНИЕ А   30

ПРИЛОЖЕНИЕ Б   32

ПРИЛОЖЕНИЕ В   35

Введение

По данным Всемирной организации здравоохранения, количество детей с диагнозом «аутизм» растёт на 13% в год. Согласно исследованиям отечественных и зарубежных учёных, для детей с аутизмом характерны следующие трудности: нарушение социального развития, нарушение вербальной и невербальной коммуникации, стереотипность в поведении, интересах, занятиях. Все эти проблемы препятствуют успешному обучению таких детей в школе и их социализации. По мнению Е. Р. Баенской и М. М. Либлинг [14], дети с расстройствами аутистического спектра испытывают трудности в адаптации к обучению в образовательном учреждении прежде всего из-за низкого уровня коммуникативных навыков.Таким образом, актуальность исследования обусловлена растущим количеством учащихся с аутизмом и недостаточной сформированностью у большинства из них навыков взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, необходимых для включения в учебную деятельность. Актуальность исследования также продиктована необходимостью определения содержания работы по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом в рамках школьной деятельности и разработки модели коррекционной работы.Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с аутизмом.Предмет исследования: модель психолого-педагогического сопровождения формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с аутизмом в процессе урочной деятельности.В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что уровень сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с аутизмом может быть увеличен посредством реализации модели формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с аутизмом. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и практически апробировать модель развития и коррекции коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с аутизмом.Задачи исследования:Проанализировать теоретические источники с целью определения ключевых понятий исследования.Разработать модель формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с аутизмом Экспериментально проверить эффективность предложенной модели.Теоретическая значимость: уточнено понятие «коммуникативные навыки», отграничено от схожих понятий, между которыми установлена взаимосвязь; описан онтогенез определённых областей коммуникативных навыков.Теоретическая база исследования:теория Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития [4];основы прикладного анализа поведения (Б. Ф. Скиннер, Дж. Уотсон, И. Ловаас, Дж. Майкл, В. Карбон, М. Сандберг, Дж. Партингтон и др.);особенности и закономерности психического развития у детей с аутизмом (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, К. С. Лебединская, М. М. Либлинг, Л. Винг, Л. Каннер, Г. Аспергер и др.) [14];особенности формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом (М. Л. Семенович, Н. Г. Манелис, А. В. Хаустов, А. И. Козорез, Е. В. Морозова и др.) [18].Практическая база исследования: БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯМетоды исследования:теоретические: анализ психолого-педагогической и медицинской литературы, документации.эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент; моделирование.1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистческого спектра1.1 Понятие «коммуникативные навыки» в современной литературеВ последнее время большой научный интерес представляет собой изучение коммуникативных навыков. Важность этого вопроса обусловлена тем, что успешность взаимодействия человека с социумом, его становления в обществе напрямую зависит от уровня овладения им данными навыками.18580102553335Рассмотрим понятие «коммуникативные навыки» с точки зрения социологии и психологии. Для определения данного термина необходимо обратить внимание на несколько более широких понятий, таких как «социализация», «социальное взаимодействие», «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность» и «коммуникативная компетенция».Анализ данных понятий предполагает установление их взаимосвязей, которые мы представили в виде схемы (Рисунок 1).Рисунок 1 – Схема взаимосвязи понятийРаскроем ниже сущность данных терминов.«Социализация» является отправной точкой для определения понятия «коммуникативные навыки» и одновременно конечной целью овладения данными навыками. В западной психологии и философии различные концепции социализации личности были выдвинуты такими исследователями, как Дж. Дьюи, В. Кукартц, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, К. Роджерс, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Л. Колберг, А. Бандура, У. Бронфенбреннер, З. Фрейд, Э. Эриксон, К. Левин, Ф. Хайдер. В рамках европейской педагогики явление социализации легло в основу систем П. Наторпа, М. Монтессори, С Френе. Также идеи социализации нашли своё отражение в работах таких отечественных учёных, как А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, В. А. Сухомлинский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, А. В. Мудрик, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен и др. [12]. С точки зрения Б. Г. Ананьева социализация относится «ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т. п.». В Большой советской энциклопедии даётся следующее определение социализации: «процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе». По мнению Н. Ф. Головановой, социализация подразумевает осознанное овладение человеком готовыми формами и способами жизни в социуме, взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социальной жизни, а также определение индивидуального социального опыта, ценностных ориентаций, собственного стиля жизни [14].Данный процесс включает в себя научение навыкам социального взаимодействия, т. е. взаимодействия между двумя и более индивидами, в процессе которого передается социально значимая информация или осуществляются действия, ориентированные на другого [4]. Смысловым аспектом такого взаимодействия является коммуникация [1].А. А. Леонтьев даёт следующее определение общения: «система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [9].В частности, М. И. Лисина рассматривает общение в качестве психологической категории и понимает его как деятельность [11]. Основой такого понимания стала концепция деятельности, являющаяся предметом научных трудов А. Н. Леонтьева и в последствии А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина. В контексте данной концепции деятельность – это реальный процесс, который складывается из совокупности действий и операций. Разные виды деятельности различаются спецификой их предметов. Поэтому в нашей схеме мы показали тождественность понятий «общение» и «коммуникативная деятельность».Как и любой из видов деятельности, коммуникативная деятельность имеет определённую структуру. Рассмотрим компоненты данного вида деятельности в контексте работ М. И. Лисиной:предмет общения – собеседник как субъект;потребность в общении – желание осуществлять познание и оценку других людей, а также самопознание и самооценку;коммуникативные мотивы – то, ради чего человек прибегает к общению;действие общения – единица коммуникативной деятельности, которая включает в себя инициативные акты и ответные действия;задачи общения – компоненты цели, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;средства общения – операции, с помощью которых осуществляются действия общения;продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения (результат общения) [11].Мы предполагаем, что многократное повторение операций общения будет являться процессом формирования коммуникативных навыков. Данное предположение базируется на определении навыка, приведённом в Большом психологическом словаре: «действие, доведённое до автоматизма путём многократных повторений» [6].Таким образом, выполнение действий и операций общения с применением средств общения мы можем рассматривать как овладение коммуникативными навыками.Итак, коммуникативные навыки – это структурный компонент коммуникативной деятельности, представляющий собой выполнение операций и действий общения, доведённое до автоматизма, с применением различных средств общения соответственно собеседнику, цели и ситуации общения.1.2 Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектраСогласно определению К. С. Лебединской, аутизм является недостаточно ясной патологией центральной нервной системы генетического или экзогенного происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребёнка с внешним миром, что искажает ход всего его психического развития и грубо препятствует социальной адаптации.«Руководство по диагностике и статистике психических расстройств», разработанное и опубликованное Американской Психиатрической Ассоциацией 18 мая 2013 года, объединяет нижеследующие 4 расстройства из предыдущего издания в одно — расстройство аутистического спектра:аутизм (аутистическое расстройство);синдром Аспергера;детское дезинтегративное расстройство;первазивное нарушение развития без дополнительных уточнений.В соответствии с данной информацией мы используем термины«аутизм» и «РАС» в нашей работе как синонимичные понятия.L Wing (1976) определила триаду проблем, характерных для детей с аутизмом:нарушение социального развития,нарушения вербальной и невербальной коммуникации,стереотипность в поведении, интересах, занятиях [6].Эта триада остается основой для всех современных систем диагностики детского аутизма, представленных в отечественных и зарубежных руководствах классификации болезней.Аутизм часто сочетается с другими нарушениями. Значительная часть людей с РАС имеют сопутствующую умственную отсталость, часто у них имеются расстройства моторики и координации, проблемы с желудочно-кишечным трактом, нарушения сна. Для людей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и раздражительность [8].Таким образом, в развитии детей с расстройствами аутистического спектра присутствует ряд факторов, влияющих на процесс формирования коммуникативных навыков.Трудности в развитии коммуникативной сферы детей данной нозологии заключаются в том, что, как показывают исследования ученых (Е. Р. Баенская, В. М. Башина, Ю. В. Бессмертная, О. Б. Богдашина, Л. Каннер, С. Ю. Коноплястая, К. С. Лебединская, М. М. Либлинг, Т. И. Морозова, С. С. Морозова, О. С. Никольская, М. В. Рождественская, Т. В. Скрипник, В. В. Тарасун, А. В. Хаустов, М. К. Шеремет, Д. И. Шульженко и др.) [14], ребенок с аутизмом испытывает специфические трудности в понимании самой ситуации общения и умении адекватно использовать имеющиеся у него коммуникативные навыки.Рассмотрим особенности формирования данных навыков более подробно.Навыки просьбы или требования, комментирования, запроса и сообщения информации, привлечения внимания могут полностью отсутствовать в связи с отсутствием мотивации общения со взрослыми и несформированностью экспрессивной речи (от наличия отдельных слов, слогов, вокальных реакций до полного отсутствия речи). Вместо обращения к взрослому ребёнок может брать его за руку и подводить его к желаемому предмету, т.е. пользоваться рукой взрослого для своих целей, при этом не желая взаимодействия со взрослым. Коммуникативные навыки нейротипичных детей развиваются в процессе взаимодействия с окружающими, в том числе в процессе игры, в то время как дети с аутизмом чаще всего не проявляют интереса к играм других детей, играм, основанным на взаимодействии с окружающими, попытки взрослого включиться в игру ребёнка могут восприниматься им негативно.Ребёнок с аутизмом может выражать свои желания и потребности, эмоции и чувства косвенно через необычное или проблемное поведение (крик, агрессия и т.п.), и в таком случае значение этого поведения понимают зачастую только близкие люди. В ряде случаев дети с расстройствами аутистического спектра противятся тому, чтобы их брали на руки, обнимали, целовали взрослые, чаще всего это связано с особенностями кинестетических ощущений ребёнка, эти действия могут вызывать у него неприятные реакции. Данная особенность препятствует выражению привязанности ребёнка к кому-либо посредством движений. Также у таких детей может быть нарушено понимание эмоций и чувств [10]. Одним из главных диагностических показателей наличия аутизма является отсутствие реакции ребёнка на собственное имя (при условии сохранности слуха). Он может не реагировать на окружающих, даже если они обращаются к нему. Таким образом, чаще всего изначально навык социальной ответной реакции отсутствует.Невербальные средства коммуникации, такие как зрительный контакт, жесты дети, как правило, без специального обучения не применяют, чаще всего они могут не распознавать невербальные сигналы другого человека.В большинстве случаев, когда ребенок с аутизмом пытается слушать, что говорит взрослый, требование посмотреть в глаза вызывает у него тревогу и мешает способности ребёнка слушать. Б. Нейсон определяет следующие причины этого:При аутизме у детей часто встречаются нарушения слухового восприятия. Исследования показывают, что когда люди с аутизмом смотрят на других людей, то они чаще всего смотрят на рот, а не на глаза, поскольку так им проще разобрать, что говорит другой человек.Некоторые дети с аутизмом используют периферическое (боковое) зрение, поскольку для них прямой взгляд на что-то воспринимается как слишком интенсивный. В результате, когда такие дети смотрят на собеседника, кажется, что они глядят в другую сторону.По некоторым данным взрослые люди с аутизмом утверждают, что они страдают от слишком интенсивной стимуляции, когда смотрят прямо в глаза другому человеку. Взгляд в глаза воспринимается ими как пугающий и смущающий.Таким образом, когда взрослый заставляет ребёнка смотреть прямо в глаза, ребёнок начинает испытывать перегрузку и отвлекается от адресованной ему речи [17].Также у детей с аутизмом наблюдаются трудности с соблюдением дистанции и личного пространства. Исследования учёных показали, что подавляющее большинство детей с аутизмом (79%) не осознают, что стоят слишком близко к собеседнику и более склоны вторгаться в личное пространство по сравнению с их типично развивающимися сверстниками. Такие дети гораздо чаще прикасаются к другим людям необычным образом, проходят между двумя людьми, когда те разговаривают, не осознают, когда говорят слишком громко или шумят [3].Итак, онтогенез детей с расстройствами аутистического спектра имеет ряд особенностей, обусловленных триадой проблем, характерных для детей с аутизмом: нарушение социализации, нарушение коммуникации, стереотипное поведение и интересы. Ввиду данных особенностей коммуникативные навыки формируются не в полном объёме, искажённо или дети вовсе не могут овладеть ими без коррекционной помощи.2. Экспериментальное изучение уровня развития коммуникативных навыков детей с РАС2.1 Констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня развития коммуникативных навыков детей с РАСЭксперимент проводился на базе БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ,, в число обучающихся входят дети с утвержденным диагнозом – расстройство аутистического спектра.Уровень речевого развития детей неоднородный: от употребления отдельных слов до использования фразовой речи.Цели констатирующего эксперимента: изучить особенности коммуникативных навыков школьников с РАС.Задачи констатирующего эксперимента:Подобрать диагностические задания для исследования своеобразия коммуникативных навыков у испытуемых и методические материалы Описать особенности коммуникативных навыков детей с РАС Сделать обобщающие выводы о коммуникативных навыках исследуемых детей с РАС Экспериментальное исследование проходило в три этапа:Констатирующий. На этом этапе определялись особенности коммуникативных навыков старших дошкольников с РАСФормирующий. Он был направлен на коррекцию коммуникативных навыков детей с РАС.Контрольный. Состоит в выявлении изменений, прошедших у детей после занятий.В рамках представленной работы была составлена методика для выявления уровня развития навыков и актуальной формы общения испытуемых, чтобы в дальнейшем провести работу над формирование коммуникативных навыков и оценить динамику детей с РАСЗа основу диагностической методики взята теория Лисиной М.А. о формах общения в онтогенезе. Эта методика имеет 4 блока, каждый из которых состоит из 5 заданий. (Приложение А) Для выявления особенностей общения детей с РАС нами была разработана методика диагностики навыков общения. За основу диагностической методики взята теория Лисиной М.А. о формах общения в онтогенезе [14]. Детям предлагались следующие задания:1 блок. Развитие навыков коммуникации при ситуативно-личностной форме общения.1. Способность отзываться на имя2 балла- оборачивается и идет в сторону экспериментатора1 балл- следит глазами или замирает0 баллов - игнорирует обращение2. Навык сонаправленного внимания 2 балла - прослеживает за указующим жестом экспериментатора с первого раза;1 балл - с нескольких попыток фиксирует внимание на объекте вместе с экспериментатором на короткое время;0 баллов - не удается привлечь внимание ребенка.3. Способность вовлечения в игру 2балла - ребенок эмоционально вовлечен в предложенные игры;1 балл - ребенок короткое время находится в контакте;0 баллов - ребенок уходит от предложенных игр.4. Проявление адекватной социальной активности 2 балла - ребенок машет рукой во время прощания;1 балл - ребенок машет только после образца и напоминания;0 баллов - ребенок не выполняет действия даже после образца.5. Способность показать своим поведением, что ожидает от взрослого2 балла - ребенок замирает в ожидании действий экспериментатора1 балл - ребенок иногда наблюдает за действиями экспериментатора0 баллов - ребенок не фиксируется на деятельности экспериментатора 2 блок. Развитие навыков коммуникации при ситуативно-деловой форме общения.Ребенку предлагалась игра в «ОБЕД». В рамках совместной игры с экспериментатором оценивалось: 1. Владение предметными манипуляциями 2 балла – ребенок начал действовать с предметом самостоятельно (стучит, кладет)1 балл – действует с предметом с минимальной помощью0 баллов – не выполняет действий с предметом2. Владение функциональной предметной деятельностью2 балла – использует предмет по назначению самостоятельно (кормит куклу)1 балл – использует предмет по назначению с подсказкой 0 баллов - не использует предмет по назначению3. Владение совместной предметной деятельностью 2 балла – вовлекается в предложенную игру1 балл – позволяется участвовать в собственной игре0 баллов – не участвует в совместной деятельности4. Навык соблюдения очередности 2 балла – ребенок следит за своей очередью и соблюдает очередность,1 балл - соблюдает очередность при напоминании\подсказке0 баллов – не соблюдает очередность5. Способность действия по образцу 2 балла – ребенок самостоятельно подражает1 балл - действует по образцу с поддержкой0 баллов - не действует по образцу3 блок. Развитие навыков коммуникации при внеситуативно-познавательной форме общения.1. Навык символической игры Ребенку предлагалось игра в самолет, используя предметы-заменители.2 балла – ребенок способен использовать предметы-заменители в игре 1 балл – ребенок понимает символическую игру с подсказкой экспериментатора0 баллов - ребенок не владеет символической игрой 2. Навык сюжетной игрыРебенку предлагалось поиграть с куклой: «Положи куклу спать», «Посади ее за стол и покорми». Либо предлагалось нагрузить кубики в машинку и отвезти их на другой столик. 2 балла – ребенок самостоятельно играет в куклу\машину, кормит куклу, кладет спать\ кладет кубики в машину и везет их1 балл – ребенок с поддержкой выполняет действия с куклой\машиной0 баллов – ребенок не выполняет действий с игрушками даже после обучения3. Владение осложненным сюжетомРебенку предлагалась этапная игра в «Магазин», где необходимо в последовательности совершать действия: «покупаем продукты, кладет в корзину, теперь идем в гости и будем всех угощать» 2 балла – ребенок в состоянии играть в игру «Магазин», понимает последовательность действий, выполняет все самостоятельно 1 балл – ребенок выполняет действия с подсказкой экспериментатора0 баллов- ребенок не понимает смысла игры, не отслеживает последовательности действий.4. Способность отслеживать причинно-следственные связи Ребенку предлагались карточки «Найди связь»2 балла – ребенок самостоятельно выполняет задание1 балл – ребенок выполняет задание с подсказкой экспериментатора0 баллов – ребенок не выполняет задание5. Способность отвечать на вопросыРебенку предлагалось ответить на вопросы: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? Назови свои домашний адрес. Расскажи о своем доме. Сколько в нем этажей? На каком этаже ваша квартира? Расскажи о своей семье. Как твоя фамилия? Как зовут твоих родителей? Кто еще с вами живет? Хочешь ли ты идти в школу? Как ты думаешь, что интересного будет в школе? В какой класс ты сразу поступишь?»2 балла – ребенок самостоятельно отвечает на все вопросы1 балл – ребенок ответил на несколько вопросов с подсказкой экспериментатора0 баллов – ребенок не смог ответить на вопросы 4 блок. Развитие коммуникативных навыков при внеситуативно-личностной форме общения.1. Владение сюжетно-ролевой игрой Ребенку предлагалась игра «Доктор».2 балла – ребенок способен принять на себя роль доктора, понимает смысл игры, взаимодействует с другими участниками игры.1 балл- ребенок учавствует в игре с подсказкой, сам не отслеживает ход игры0 баллов- ребенок не включается в игру, не обращает внимания на других участников2. Владение игрой по правилам Ребенку предлагалось играть в прятки. 2 балла - ребенок понимает правила игры и следует им1 балл – ребенок следует правилам с подсказками экспериментатора0 баллов – ребенок не следует правилам игры3. Способность к соревнованиямРебенку предлагалась игра «Собери больше всех мячиков»2 балла – ребенок проявляет интерес в игре и ему важен результат1 балл – ребенок правильно выполняет инструкцию, но не заинтересован в результате0 баллов – ребенок не вовлекается в процесс игры4. Способность распознавать эмоциональное отношение (дружба, обида, интерес к людям) 2 балла – ребенок проявляет интерес к людям, правильно распознает эмоции1 балл – ребенок частично распознает эмоции, но не стремится к взаимодействию0 баллов – не проявляет интерес к окружающим и не распознает эмоции5. Умение инициировать и поддерживать диалог2 балла – ребенок вовлекается в последовательный диалог и сам может быть его инициатором1 балл – ребенок может короткое время участвовать в диалоге, но сам не является его инициатором0 баллов – ребенок не вовлекается в диалогПутем суммирования результатов по каждому блоку вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка со взрослым.Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы четыре результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов. (Таблица 1)Таблица 1 Формы общения детей (констатирующий эксперимент)Имена детейФормы общенияСитуативно-личностная формаСитуативно-деловая формаВнеситуативно-познавательная формаВнеситуативно-личностная формаИтогоИрина У.975223Варвара А.964120Кирилл М.1086327Олег М.1097329Данил Ш.53109Егор В.861015Максимальное кол-во баллов1010101040Данные эксперимента по определению уровня коммуникативных навыков свидетельствует о том, что у всех детей с РАС преобладает ситуативно-личностная форма общения. Ситуативно-деловая форма находится на низком уровне. При внеситуативно-познавательной форме общения испытуемые набрали очень низкое количество баллов, двое не получили ни одного балла в этом блоке.Таблица 2. Ведущие формы общения детей (констатирующий эксперимент)Форма общенияЧисло детейСитуативно-личностная4Ситуативно-деловая2Внеситуативно-познавательнаяВнеситуативно-личностная0Анализ протоколов показал, что все дети находятся на уровне ситуативно-личностной формы общение, в то время как у детей того же возраста при нормативном развитии ведущая форма общения является внеситуативно-личностная. Дети с РАС не заинтересованы в общении с окружающими, не владеют сюжетно-ролевой игрой, тяжело вовлекались в предложенные игры, только 2 из 6 детей близки к ситуативно-деловой форме общения.В качестве иллюстраций опишем поведение в разных ситуациях общения некоторых детей. Приведем примеры:Кирилл М. Мальчик не сразу отзывался на свое имя, при заходе в кабинет не обращал внимания на экспериментатора. Предметами манипулировал, но в свою деятельность взрослого не допускал, проявлял негативное поведение (начинал визжать, кричать и уходить от экспериментатора). В игре «Обед» брал чашку и выполнял действия только с подсказкой, не знал, что надо делать с чашкой, просто брал ее и ставил обратно на стол или стучал чашкой по столу. Машинку катал по столу, кубики убирал в коробку, при попытке экспериментатора положить кубики в машину так же проявлял негативное поведение. К взрослому Даня не обращался, вокализировал. Все высказывания никак не были связаны с действиями. Понимал обращенную к нему речь, выполнял инструкции типа «Дай», «Принеси», «Убирай», «Возьми». Олег М. Мальчик шел на контакт со взрослым, задавал вопросы экспериментатору, с удовольствием играл, понимал инструкции. Без затруднения выполнял действия по образцу, заинтересовывается предложенными играми. В игру «Обед» играл самостоятельно, все высказывания соотносились с действиями. На вопросы экспериментатора отвечал, но односложно и с подсказками. Наблюдение за этим мальчиком показывают, что он находится на переходном этапе от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-познавательной форме общения. Это подтверждаеся и тем, что Жора набрал одинаковое количество баллов и в той, и в другой ситуациях. У всех обследованных детей преобладает ситуативно-личностная форма общения, двое детей способны к познавательному общению. Поэтому можно сделать вывод, что старшие дошкольники с РАС могут поддерживать общение на уровне ситуативно-личностной формы. Они не заинтересованы в деловом и личностном общении. Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что коммуникативные навыки детей с РАС очень сильно отличаются от нормально развивающихся детей. Лишь у двух испытуемых ведущее место занимает ситуативно-деловая форма общения, которая у нормотипичных детей развивается от 6 месяц до 3 лет. У одного испытуемого наблюдается переход от ситуативно-личностной формы общения к внеситуативно-познавательной. И наконец, ни одного из детей, принявших участие в эксперименте, не является характерной внеситуативно-личностная форма общения, которая свойственная их сверстникам с нормальным развитием. .2.2Коррекционная работа по совершенствованию коммуникативных навыков старших дошкольников с РАСНа этапе формирующего эксперимента проводилась работа над формированием коммуникативных навыков детей с РАС .Программа занятий для каждого ребенка строилась с учетом его актуальной формы общения и уровня развития коммуникативных навыков.Задача формирующего эксперимента:улучшить у детей навыки коммуникации перейти от простых форм коммуникации к более сложным.По итогам формирующего эксперимента была проведена результирующая диагностика, где была использована авторская диагностическая методика констатирующего эксперимента.Методика формирующих опытов состояла из 16 занятий, в ходе которых экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия 4-ех типов. (Приложение Б)В ходе формирующих экспериментов постоянно стимулировалась активность детей. Взрослый выступал с инициативой в случае бездействия детей, в остальных ситуациях шел навстречу, предоставлял право выбора действий.На первых занятиях наблюдалась тревожность у детей, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили сверстники. Дети отвлекались во время занятий, экспериментатору приходилось настаивать на своем. Уровень инициативности испытуемых был низкий. В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в общении со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к более высоким формам общения.В результате формирующего эксперимента у группы детей с РАС значительно улучшились навыки коммуникации, 7 детей по итогам результирующего исследования перешли к следующей по сложности форме общения. В результате контрольного эксперимента были выявлены следующие изменения в группе исследуемых детей с РАС:-3810308610Рисунок 1 – Сравнительная характеристика результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по блоку 1Все дети стали откликаться на имя и идти к экспериментатору, 2 ребенка игнорировавшие общение до эксперимента стали вовлекаться в эмоциональные игры, позволять с собой играть, эмоционально реагировать на общение, использовать альтернативные средства коммуникации. Отмечая типы коммуникации, заметен у двух детей переход от нестандартного типа общения (крик, нежелательное поведение, агрессия) к стандартному вербальному типу. 266700115570Рисунок 2 – Сравнительная характеристика результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по блоку 2В отношении игровых навыков также есть улучшения: у пяти детей игра перешла на более сложный уровень. Однако для всех детей уровни сюжетной игры являются доступными только с поддержкой педагога (тьютора), без подсказки ребенку трудно сориентироваться в такой игре.У троих детей улучшилось понимание речи, им стали доступны сюжетные описания, причинно-следственные связи.1 ребенок начал проявлять интерес к явлениям окружающей действительности, стал социально-адекватно обращать на себя внимание, взаимодействовать с партнером, поддерживать диалог и задавать вопросы.1 ребенок стал уверенно чувствовать себя в среде сверстников, проявлять инициативу, отслеживать успехи других детей, соревноваться и перешел к внеситуативно-личностной форме. Важно также отметить, что ни в одном из пунктов не было отмечено ухудшений. Навыки детей улучшились, либо остались на том же уровне.Таблица 3Ведущие формы общения детей после формирующего экспериментаДо формирующего экспериментаПосле формирующего экспериментаФорма общенияЧисло детейЧисло детейСитуативно-личностная41Ситуативно-деловая22Внеситуативно-познавательная02Внеситуативно-личностная02Таким образом у испытуемых повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к деловым формам общения, у детей ведущей формой общения стала ситуативно-деловая. После занятий формирующего эксперимента 2 детей проявили способность к внеситуативно-познавательной общения, но набрали недостаточное количество баллов, чтобы можно было считать ее ведущей. Следовательно, по данным эксперимента по диагностике коммуникативных навыков общения на контрольном этапе было подтверждена гипотеза о том, что при условии проведения целенаправленной и систематической коррекционной работы, направленной на формирование навыков общения у старших дошкольников с РАС, в коммуникативной сфере этих детей произойдут положительные изменения.Так же нами были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию коммуникации у старших дошкольников с РАС (Приложение В)ЗаключениеЦелью нашего исследования было теоретически обосновать, разработать и практически апробировать модель формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с аутизмом в процессе обучения. Для достижения данной цели нами был решён ряд задач.В рамках решения первой задачи был осуществлён анализ теоретических источников с целью определения ключевых понятий исследования. В результате нами охарактеризовано понятие«коммуникативные навыки», установлена его взаимосвязь с понятиями«социализация» «социальное взаимодействие», «коммуникация», «общение», «коммуникативная деятельность», «коммуникативная компетенция». Мы описали закономерности формирования коммуникативных навыков в онтогенезе и установили, что у детей с аутизмом наблюдаются нарушения в овладении всеми видами данных навыков. Также мы обосновали необходимость осуществления коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков в процессе урочной деятельности и описали роль тьютора в психолого- педагогическом сопровождении ребёнка с аутизмом.Коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков осуществляется в рамках следующих этапов:Входная диагностика уровня коммуникативных навыков.Определение содержания коррекционной работы.Осуществление коррекционной работы.Контрольная диагностика уровня коммуникативных навыков.Для каждого этапа указаны примерные сроки реализации, задачи, методы работы, задачи участников образовательного процесса, результаты этапа.В результате анализа диагностики коммуникативных навыков в рамках данной модели мы выявили, что все обследуемые дети испытывают те или иные затруднения в следующих блоках навыков:навыки просьбы;навыки называния, комментирования и описания;навыки выражения эмоций, чувств и сообщения о них;навыки социального поведения;диалоговые навыки.У всех обследуемых не сформированы или сформированы частично навыки:«Просьба о выполнении мотивационной деятельности»,«Описание прошедших событий», «Описание будущих событий»,«Выражение грусти, сообщение о грусти («мне грустно», «грустит»)»,«Выражение гнева, сообщение о гневе («сердитый», «сердится»)»,«Просьба поиграть вместе», «Выражение вежливости», «Умеет инициировать диалог, обращаясь к человеку по имени», «Умеет завершить диалог, используя стандартные фразы».Проанализировав результаты контрольной диагностики, мы выявили общую тенденцию повышения уровня коммуникативных навыков. Вместе с тем мы отметили, что некоторые направления коррекционной работы по формированию данных навыков требуют большего объёма индивидуальной работы, а также более детальной диагностики. По результатам верификации мы установили, что данная модель является эффективной и может быть рекомендована для апробации в образовательных учреждениях.Таким образом, задачи исследования решены, поставленная цель достигнута. Гипотеза о том, что уровень сформированности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с аутизмом может быть увеличен посредством реализации модели формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста с аутизмом подтверждена.Список использованной литературыАутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / Никольская О. С. [и др.]. – М.: Полиграфсервис, 2003. – 232 с.Аутизм и нарушения развития ,Научно-практический журнал Т. 18. № 1 (66) – 2020 Специальный выпуск по итогам V международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: непрерывность и преемственность»Виноградова, А. А. Инклюзивное обучение и воспитание как условие для адаптации детей с аутизмом / А. А. Виноградова, М. А. Невзорова. – Текст : электронный // Наука и образование. – 2020. – Т. 3, № 3. – С. 194. Выготский, Л.С.Психология развития. Избранные работы / Л.С. Выготский. – Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 281 с. — (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-07290-7. – Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/437740 (дата обращения: 17.06.2022).Гонина О. О. Психология. Учебное пособие. – М.: КноРус. 2019. 320 с.Журнал «Мир психологии» 2020, № 2 Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2009. - 318 с.Клинические рекомендации Расстройства аутистического спектра в детском возрасте: диагностика, терапия, профилактика, реабилитацияЛебединская, К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач. проявления. — М.: Просвещение, 1991Леонтьева, В.Л. Психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / В. Л. Леонтьева. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 151с. – (Профессиональное образование).— ISBN 978-5-534-11924-4. – Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/446444 (дата обращения: 17.06.2022).Лисина, М.И. Развитие общения ребенка со взрослым и сверстниками / В кн.: «Формирование личности ребенка в общении» (ред. А.Г. Рузская). – СПб.: Питер, 2009. Микиртумов, Б. Е. Аутизм. История вопроса и современный взгляд / Б.Е. Микиртумов, П.Ю. Завитаев. - М.: Н-Л, 2018. - 144 c.Немов, Р. С. Общая психология в 3 т. Том II в 4 кн. Книга 4. Психические состояния: учебник и практикум для среднего профессионального образования / Р. С. Немов. — 6-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019.– 261 с.– (Профессиональное образование).– ISBN 978-5-534-10268-0. – Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/429654 (дата обращения: 17.06.2022).Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.. Аутичный ребенок. Пути помощи»: Теревинф; Москва; 2007 Куроедова, Е.О., Макарова Е.В. Психология личности: учеб. пособие / Е.О. Куроедова, Е.В. Макарова. – М.: Московская финансовопромышленная академия, 2010. – 144 с. – (Серия «Непрерывное образование»).Пашковский, В. Э. 10 лекций об аутизме : учебное пособие / В. Э. Пашковский. – Москва : МЕДпресс-информ, 2021. – 136 сХатунцева, Е. А. Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра / Е. А. Хатунцева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2022. – № 5 (400). – С. 310-312.Черемошкина, Л. В. Психология школьника: закономерности воспроизведения учебного материала: учебник и практикум для вузов / Л. В. Черемошкина, Т. Н. Осинина. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. –242 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-12048-6. – Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/495577 (дата обращения: 17.06.2022).Эльконин, Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Д. Б. Эльконина; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 6-е изд., стер. - Москва : Академия, 2011. - 383ПРИЛОЖЕНИЕ АЭкспериментатор фиксировал показатели поведения детей. По каждому из заданий ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время эксперимента. 2 балла - ребенок выполняет задание самостоятельно1 балл - выполняет задание с минимальной помощью или после обучения0 баллов - не выполняет задание даже после обученияБлоки составлены на базе четырех форм общения детей со взрослыми (по Лисиной М.А.): ситуативно-личного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного. 1. Ситуативно-личностная форма общения. Эта форма общения тесным образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды взрослого и реагирует на него. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства. В этой ситуации экспериментатор проводил следующие исследования:Способность отзываться на имя Навык сонаправленного внимания Способность вовлечения в игруПроявление адекватной социальной активностиСпособность показать своим поведением, что ожидает от взрослого2. Ситуативно-деловая форма общения. Основная деятельность связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает, как взрослые манипулируют с предметами, пытается повторить их действия. Возникает желание ребенка сотрудничать с взрослым.взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник. Для диагностики этой формы проводятся исследования:Владение предметнымиманипуляциямиВладение функциональной предметной деятельностиВладение совместной предметной деятельностьюНавык соблюдения очередностиСпособность действия по образцу 3. Внеситуативно-познавательная форма общения. Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка. Здесь взрослый- партнер по обсуждению причин и связей. Навык символической игрыНавык сюжетной игры Навык осложненный сюжетСпособность отслеживать причинно-следственные связи Способность отвечать на вопросы 4. Внеситуативно-личностная форма общения. Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка.Ребёнок воспринимает взрослого как конкретную личность, социальное лицо, как члена общества. Сотрудничество с ним у ребенка носит познавательный характер. Ребенок задает взрослым много вопросов об их жизни, о работе, интересуется «миром людей».Владение сюжетно-ролевой игройВладение игрой по правилам Способность к соревнованиямСпособность распознавать эмоциональное отношение (дружба, обида, интерес к людям) Умение инициировать и поддерживать диалогПРИЛОЖЕНИЕ Б1. Занятия первого типа «Сказка»Задачи:Вовлечение детей в речевую игруФормирование объединенного вниманияРазвитие навыков соц. ВзаимодействияРазвитие умения отвечать на вопросыПлан занятия:1. Детям предлагались игры с парусом, колокольчиком и разными другими предметами (чашка, пианино,мяч). Дети передают их друг другу по очереди и действуют с песней. 2. Игры с телом. Пальчиковые игры и пестушки.3. Дети по очереди дуют пузыри, наблюдая за остальными и командуя.4. Экспериментатор рассказывает сказку. Каждому ребенку предлагает выбор героя сказки, спрашивает «кто это?», «что он делает в сказке?».5. Дети прощаются, экспериментатор повторяет, что делали на занятии.2. Занятия второго типа «Лого».Задачи:Вовлечение детей в речевую игруРазвитие навыка речевого подражания (звукам, звукоподражаниям, словам, простым командам)Формирование объединенного вниманияРазвитие навыков социального взаимодействияФормирование навыка ожидания своей очередиВнимание на именах детейПлан занятия:1. Детям предлагались игры с парусом, колокольчиком и разными другими предметами (чашка, пианино,мяч). Дети передают их друг другу по очереди и действуют с песней. 2. Игры с телом. Пальчиковые игры и пестушки.3. Экспериментатор предлагал детям играть в мишку. Дети показывают, как мишка топает, рычит. Вместе с детьми раскидать шишки и повозиться в них (сенсорное насыщение). Потом дети вместе с мишкой собирают шишки в корзину по очереди и командуют друг другу «Кидай»4. Детям предлагалось покормить мишку и положить спать, по очереди говорить мишке «Спи» и петь колыбельную.5. Экспериментатор рассказывает детям, что они делали сегодня на занятии, каждого благодарит и хвалит. Дети прощаются.3. Занятия третьего типа «Нулевка».Задачи:Формирование навыков взаимодействияОвладение школьными правилами (сидеть, слушать, отвечать)Развитие речиФормирование со направленного внимания на доскуПрорабатывание негативных ситуаций План занятия:1.Учитель звенит в колокольчик. Дети садятся за парты. 2. Вывешивается планурока на доске(с картинками)2. Учитель с каждым здоровается, от ребенка ожидается ответ, после этого учитель переходит к следующему. После завершения учитель снимает карточку «Привет», тем самым показывая, что это задание уже пройдено и пора переходить к следующему.3. «Руки». Учитель показывает упражнение на развитие подражания. Могут использоваться карточки с изображением упражнений. Дети повторяют за учителем, а потом по очереди придумывают свое упражнение. Учитель спускает карточку в низ доски, чтобы дети видели, что задание закончилось.3. Экспериментатор достает вырезанные следы ног, кладет их в определенном порядке на полу. «Сейчас будем топать! А вы мне помогайте топать, командуйте «Топай!» Учитель показывает пример, и потом задает вопрос «Кто хочет выходить к доске? Поднимай руку!» Ребенок выполняет действие «Топай!» А остальные дети ему командуют. После выхода к доске всех детей, учитель сообщает: ««Ноги» все! Можно снимать!» 4. « Цирк». Экспериментатор использует доску со вставками героев цирка. «Кто живет в цирке? (показывает карточку тигра, а дети называют) Правильно, тигр! Кому дать тигра?» Дети просят учителя «Дай» и учитель отдает ребенку, который попросил. Таким же образом со всеми остальными карточками. Когда у всех детей есть по карточке, учитель спрашивает «как рычит тигр? Покажите ребята, как рычит тигр» Дети выполняют инструкцию. «Теперь давайте всех наших героев отправим домой в цирк. У кого тигр?» Дети ищат у себя такую картоку, и у кого она находится говорит: «У меня». В случае, если дети сами не могут выполнить инструкцию и ответить на вопрос, учитель может индивидуально подойти и спросить «У тебя есть тигр? А у Вовы есть тигр?» Когда все карточки сложены на место, учитель поворачивает к доске и говорит « «Цирк» все! Можно снимать». Дети могут помогать договаривать фразу.5. «Перемена» Учитель звенит в колокольчик, объявляет перемену. Дети встают, могут брать игрушки, играть, можно организовать небольшую совместную игру, но лучше дать детям передохнуть. Перемена длится минут 5. Учитель звенит в колокольчик и урок продолжается.6. «Сказка» «Сейчас будем слушать сказку «Колобок» ». Учитель достает кукольный театр и раздает каждому ребенку по игрушке. Обыгрывает сцену «дедушки с бабушкой» и как колобок укатился в лес. Дальше колобок катится к ребенку с игрушкой зайца. Ребенок по подражанию учителя говорит за зайца. «колобок, колобок, я тебя съем!» Все вместе дети помогают петь песню колобка. Учитель по очереди показывает героев, от которых колобок ушел, дети их называют. Дальше та же инструкция со всеми детьми. 7. Обед. Учитель раздает каждому ребенку стакан. «Можно просить «Налей сок» ». Каждый раз, когда ребенок говорит просьбу, учитель наливает ему немного сока.8. «Пока» учитель прощается с каждым ребенком. Снимает карточку «Пока» и звенит в колокольчик. «Урок окончен.»Расписание может меняться в зависимости от пожеланий детей и поставленных задач учителем.4. Занятия четвертого типа «Переменка»Задачи:Максимальное совлечение детей в свободную игруАктивное использование речиБыстрое усвоение новых правилИнициативность и самостоятельность в группеПлан занятия:1. Детям предлагаются хороводные игры, с выбором, с выходом в круг, с активными действия(догонялки), игры на подражание.2. Экспериментатор предлагает детям выбрать игру. Например: войнушка. Объясняются правила игры и показывает пример действия: «У нас война, делимся на 2 команды. Можно кидать мячики друг в друга. Толкаться и драться-нельзя.Можно строить крепости, чтобы защищаться от врагов.» И затем начинается игра. После игры с детьми обсуждается, что им понравилось, выясняют кто победил.3. Игра «Твистер». Экспериментатор объясняет правила игры, показывает пример действия. называет цвет и часть тела, которым дети должны встать на игровое поле.4. Дети садятся в круг, и экспериментатор обсуждает детьми, что они сегодня делали, что им понравилось.ПРИЛОЖЕНИЕ ВМетодические рекомендации для педагогов и родителей по развитию коммуникации у старших дошкольников с РАС.Для успешной работы необходимо обеспечить ребенку интересную совместную деятельность-как мотивацию к дальнейшей работе. Одной из основных задач является обучение применению полученных навыков в собственной деятельности, в зависимости от уровня, на котором находится ребенок. Необходимо заранее определить круг интересов ребенка и использовать в работе материалы, которые важны для него. На занятии используются игры и задания включающие последовательное развитие разных форм общения. Во всех играх используются материал, соответствующий этапу развития, на котором находится ребенок. Удержание такой последовательности способствует естественному развитию коммуникации у детей. Программа и содержание занятий для каждого ребёнка строится с учётом его потребностей (в зависимости от уровня) и опирается на сформированные навыки. Такой онтогенетический подход позволяет обеспечить максимальную успешность ребёнка в течение занятия или игры, что позволяет создать максимальную заинтересованность во взаимодействии и общении. На занятиях развиваются навыки адаптации к новым условиям, правилам. Большую часть занятия на первых этапах работы занимает нивелирование негативных реакций ребёнка и прививание социально адекватных стереотипов поведения. Вот почему так важно соблюдать малейшие детали взаимодействия: приветствие и прощание, очерёдность действий с партнёром, простой диалог, игры на подражание и др. В большинстве случаев на занятии используется чёткая последовательность выполнения заданий, предъявляемая в начале занятия. Эта последовательность может представлять собой выстроенные в ряд:предметы, с которыми будут совершаться манипуляции, рисунки предметов и действий, список заданий (для читающих детей). После выполнения задание кладут в определённое место, где всегда лежат сделанные задания (стол, корзина). Такая чёткая структура необходима, чтобы постепенно уменьшать значимую роль педагога как ведущего в ситуации общения. Ребёнок приучается действовать самостоятельно, не ждать поддержки и пошаговых инструкций от взрослого, учится угадывать следующее действие, ориентироваться в ситуации. Одним из основных принципов успешной работы является налаживание позитивного контакта, в первую очередь с человеком (зрительный, тактильный, слуховой, эмоциональный), затем с предметами. Это обеспечивается взаимным уважением и доверием, а впоследствии формированием партнёрских взаимоотношений. На занятиях мы стремимся создать ситуацию, где ребёнок является активным участником процесса. Такое возможно лишь при построении партнёрских отношений, в которых мнение ребёнка учитывается всегда. Это не означает, что нужно всегда с ним соглашаться, но давать ребёнку понять, что его голос услышан, необходимо. Выражать своё мнение ребёнок может следующими способами: жестом (в том числе и указательным жестом) – выбирая то, что хочет делать сейчас, а что – потом; словом (проговаривая первый слог или всё слово просьбы: всё, ещё, да, нет, пока); фразой (дай пить, кидай мяч, иди сюда, к маме). Часто наблюдается ситуация, в которой ребёнок для родителей выступает не как субъект, имеющий свои желания, мнение, возможность выбора и несущий ответственность за поступки, а как объект, нуждающийся в поддержании витальных функций. Поэтому важно обеспечивать речевую среду не только на занятии, но и дома, создавая проблемные для ребёнка ситуации и обучая способам выхода из них с помощью речи или альтернативных способов коммуникации. Этапы работы по развитию коммуникации и речи.Непременным условием для развития речи ребёнка являются интерес к общению и сформированные коммуникативные навыки. Поэтому основная задача направления коммуникации развитие средств общения и навыков взаимодействия у ребёнка. Направление охватывает очень широкий возрастной и уровневый диапазон работы с детьми, начиная от самых маленьких (довербальное общение, начатки речи) до подростков с проблемами в связной речи, специфическими ошибками и фразовыми стереотипиями, дислексией и дисграфией, а также суженными представлениями об окружающем мире, несформированными навыками коммуникации. ЭТАПЫ: Предречевой этап-контакт, общение. Растормаживание речи-индивидуальная работа. Формирование диалога в мини группе (2–3 чел.). Развитие учебных навыков – «нулёвка».Формирование связной речи-группы «Взаимодействие». На первом этапе: формируются первичный навык взаимодействия, партнёрские взаимоотношения с педагогом, где в игре развивается протодиалог. Часто на этом этапе ребёнок не обладает достаточными навыками подражания и на их развитие должно уйти определённое время, но дать ему возможность общаться нужно прямо сейчас. Поэтому в работу включаются средства альтернативной и поддерживающей коммуникации. На втором этапе: развиваются навыки подражания, расширяются возможности артикуляции ребёнка, осваиваются звуки речи. Каждый произвольный звук и слог прикрепляется к определённому смыслу (предикату). Ребёнок начинает пользоваться экспрессивной речью (на уровне звуков и слогов) для взаимодействия с окружающими. На третьем этапе: оттачиваются навыки владения артикуляционным аппаратом, оформляется слоговая структура слов. Индивидуальная работа здесь сочетается с подгрупповой (2–3 ребёнка). Потому что взаимодействие со сверстниками стимулирует ребёнка к дальнейшему овладению речи. На четвёртом этапе: развивается речевая память на знакомых текстах (сказках, сюжетах из жизни), стихах и песнях. Формируются навыки пользования фразовой речью в общении со сверстниками в игре и совместной деятельности. Групповые занятия (3–4 ребёнка) проходят в формате «Нулёвка», где ребята не только оттачивают речевые навыки, но и учатся социальному взаимодействию в рамках правил группы (имитация класса в школе). На пятом этапе: ведётся работа над развитием навыков понимания и построения грамматических конструкций, развитием монолога, логических рассуждений. Эти навыки оттачиваются на групповых занятиях, т. к. использование связной речи при взаимодействии со сверстниками – очень важный компонент развития общения. Для детей, уже способных пользоваться речью, программа усложняется. Наряду с классическими приёмами развития речи используются задания, развивающие личностные, волевые качества, подражательные и творческие способности, мышление и воображение. Из-за специфики восприятия многие дети испытывают трудности в обучении общешкольным навыкам. Поэтому специалисты работают над чтением, письмом и счётом, используя приёмы, повышающие мотивацию ребёнка, ускоряющие автоматизацию этих навыков и умений. Самым сложным и важным является первый этап обучения. Когда, разрушая старые патологические стереотипы, приходится формировать новые, социально адекватные механизмы общения и взаимодействия. Учитывая это, мы постарались рассказать именно о первых шагах работы. Дальнейшая планомерная работа постепенно усложняется, и расширяется поле использования коммуникации. Ребёнок начинает общаться не только со специалистом, родителями, но и со сверстниками. Такую форму общения часто необходимо поддерживать и формировать. Результативнее всего в таких случаях оказываются малые группы. Их состав колеблется от 2 до 6 человек. При адекватной поддержке и соотношении педагогов и детей «один к одному» удаётся смоделировать и проиграть реальные отношения сверстников, помочь им найти адекватные формы контакта и взаимодействия. Все приобретённые навыки дети смогут применить, оказавшись в реальных условиях группы сверстников: на площадке, в саду, в школе.Общие рекомендации для специалистов, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра. Для коррекционно-педагогического процесса необходима предварительная установка контакта между специалистом и ребенком. Что бы наладить с аутичным ребенком контакт не стоит ему навязывать свои правила сразу и заставлять делать то, что он не хочет. При установке контакта важно влиться в игру самого ребенка, делать то же самое что он, только после того как ребенок несколько раз, допустил вас до его «игры» можно предлагать ему аккуратно и ненавязчиво что-то свое. Например: он строит из кубиков домик, вы рядом строите такой же домик, и он его не рушит, это достижение. Потом вы ему даете кубики из которых надо строить домик, потом вы сами кладете кубики и строите совместно домик и т.д . Для повышения мотивации к обучению, дефектологу можно на время поменяться ролями с аутичным ребенком, что бы тот объяснил взрослому как выполнять задание. Соблюдение определенных принципов на занятии и, в дальнейшем дома, позволяет ребенку в значительной степени ускорить темпы освоения речи и коммуникативной деятельности. В течении занятия важно соблюдать определенный темп, ритм, громкость, эмоциональную насыщенность речи, следить за влиянием, которые оказывают эти параметры на ребенка, при необходимости их менять. Важность обеспечить ребенку максимальную «понятность» происходящего, чему очень способствует визуальное (предметное или пиктографическое) расписание. Каждое успешно выполненное задание повторяется 2-4 раза, если это понятно ребенку. Это позволяет закрепить успешность ситуации и развивать уверенность в себе в знакомой ситуации в дальнейшем. Отрабатывать бытовые навыки на занятии бывает не менее важно, чем развивать собственно речь. Если создается среда, в которой действие осуществилось и правильно подкрепилось, то вероятность качественной отработки его в домашних условиях значительно повышается. Таким образом, выполнение простых обязанностей-важная часть работы над развитием коммуникации и социализации. Родителям очень сложно адекватно оценивать уровень развития ребенка, в силу эмоциональной заинтересованности, поэтому, чем тщательнее будет дано домашнее задание, проговорена инструкция по его выполнению, тем больше шансов, что родитель сможет ее сделать. В работе очень помогает беседа с родителями, в которой в щадящей форме обращается внимание на слабые стороны развития ребенка и даются конкретные рекомендации, набор приемов для их развития. Необходимо давать родителям примеры использования речи за каждое, правильно сделанное действие (на первых этапах) и на законченную деятельность (на более высоком уровне). Не менее важен и учет мнения ребенка, право выбора, формирование ответственности при выполнении определённых обязанностей. Рекомендации родителям детей с РАС.Расстройство аутистического спектра часто проявляется в том, что ребенку трудно понять, что происходит. Необычное поведение часто является результатом того, что ребенок не понимает, что соответствует данной ситуации, или же он не понимает, как выразить свои желания. Например, повторяющиеся движения руками могут быть связаны с тем, что ребенок не понимает, как иначе регулировать свое тело.Родителям, как и специалистам, важно понимать, что восприятие ребенком взрослого со временем преобразуется. Сначала взрослый воспринимается как источник безопасности, затем как источник ощущений, дети отражают эмоции взрослых. Потом ребенок воспринимает взрослого как инструмент для выполнения сложных действий. Становясь старше, взрослый становится партнером по игре, а в последующем наконец наставником. В зависимости от актуального уровня восприятия ребенком можно выстраивать успешное взаимодействие с ним.Основой движущей силой развития ребенка являются родители, близкие люди. Специалисты дают направление, а среду и использование полученных навыков в быту отрабатывают родители дома. Родителям рекомендуется всегда сопровождать свою речь и инструкции зрительными символами и невербальной коммуникацией настолько, насколько это возможно. В новых для ребенка ситуациях, или когда он расстроен, стоит избегать исключительно вербальных инструкций.Даже если ребенок не способен общаться с помощью слов, он все еще может поддерживать контакт с окружающими с помощью звуков, взгляда, жестов, картинок, предметов и т. д. Родителям нужно найти способ общения, подходящий вашему ребенку, попробовав по очереди все возможные варианты.Системы коммуникации символами — это прекрасный инструмент обучения для родителей и учителей. Очень важно правильно подобрать систему, которая соответствует развитию и когнитивному уровню вашего ребенка. Символы могут включать реальнее предметы, фотографии, рисунки или слова. Системы символов могут включать абстрактные пиктограммы. Существуют базы данных пиктограмм для формулирования предложений, которые включают все языковые концепции и обширный словарь.Родители могут использовать зрительные символы во всех аспектах жизни ребенка, например, для составления ежедневных расписаний, для обучения конкретным навыкам, для поручения ребенку заданий, для подсказки верного вербального ответа и практически для всех ситуаций, где используется устная речь.Использование символов не является шагом назад для ребенка. Они просто повышают вероятность, что ребенок поймет, чего от него ожидают, и, следовательно, они увеличивают его шансы на успех в различных областях жизни.Системы коммуникации символами предоставляют детям с РАС зрительные подсказки. Такие дети часто испытывают трудности с вербальными инструкциями, так как у них есть нарушения восприятия речи на слух, формирования концепций, краткосрочной слуховой памяти и внимания. Если же вы много раз повторяете одну и ту же инструкцию, то это может лишь вызвать раздражение, сопротивление и отказ следовать вашим указаниям.Если ребенок не может самостоятельно сообщить о том, что ему нужна помощь, для родителей бывает соблазнительно сделать что-то вместо ребенка. Например, мама не ждет, пока ребенок постарается сам завязать шнурки и завязывает их за ребенка. Так поступать не желательно, так как у ребенка не развивается инициатива и произвольность. Лучше сначала спросить, нужна ли ребенку помощь и при получении положительного ответа можете помочь.Очень важно стараться вовлечь ребенка в игры с другими детьми. Дети с расстройством аутистического спектра стремятся играть в одиночестве, поэтому родители должны стимулировать его общаться с другими детьми. Даже если ребенок злится на других детей — необходимо продолжать попытки приобщить его к игре. Злость и раздражение — это тоже способ общения и выражения своих эмоций. Вскоре ребенок поймет, что общаться с другими детьми может быть интересным.Не следует торопить ребенка, когда он выполняет свои повседневные задачи. Детям с РАС требуется несколько дополнительных минут для того, чтобы осмыслить свои действия.Во время игр с ребенком стоит быть его партнером, а не лидером. По мере развития навыков общения необходимо также формировать у ребенка инициативу.Похвала очень важна для ребенка, когда он начинает общение самостоятельно. Вскоре он поймет связь между похвалой и своими действиями.Важно создавать повод для общения. Если у ребенка есть все, что ему надо, у него не будет стимула что-то просить у взрослых, и, соответственно, общаться.Позвольте ребенку самому определить, когда пора закончить игру или занятие. Следите за мимикой ребенка — она может подсказать вам, когда ребенок устал или ему надоело играть с вами. Если ребенок не может самостоятельно выразить словами, что он устал, подскажите ему фразы, которые помогут вам понять друг друга, например, «Хватит», «Все» и т. п.