Эссе на тему: "Основные виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста: предметная деятельность, познавательная деятельность, игровая деятельность, трудовая деятельность "

Вопросы и задания для собеседований:

1. Предметная и предметно–манипулятивная деятельность – ведущий вид

деятельности детей раннего возраста (Л.С. Выготский).

2. Значение предметной деятельности для дальнейшего развития ребенка: познает

свойства и качества предметов, связи между ними; обогащается сенсорный опыт; тренируется

мелкая моторика рук; активизируются речевые проявления ребенка; развитие психических

процессов (мышление, внимание, сосредоточенность, самостоятельность). Манипуляции.

3. Орудийные действия.

4. Действия с сюжетными игрушками.

5. Процессуальные действия.

6. Педагогические условия в ДОУ, необходимые для развития предметной

деятельности у детей.

7. Педагогическое руководство предметной деятельностью.

8. Обучение на занятиях с дидактическим материалом.

1. Предметно-манипулятивная деятельность [лат. manipul вtio - - ручной прием, действие] - - деятельность ребенка, содержанием которой являются предметные манипуляции. В отличие от предметной деятельности, содержанием которой являются истинно предметные действия, здесь речь идет не о культурно обусловленных способах употребления предметов, а лишь о приспособлении к их физическим свойств

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы.

2. Предметная деятельность способствует развитию психических процессов. Говоря о развитии, следует помнить, что оно представляет собой не сумму частичных изменений в каждой отдельной функции, а целостный процесс, который характеризуется не столько уровнем развития отдельных психических функций и их совершенствованием, сколько изменением межфункциональных связей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должны быть развитие и "тренировка" отдельных процессов — восприятия, мышления, памяти или внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и прежде всего — ведущей, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии.

Каждому периоду развития присуща определенная структура психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все психическое развитие.

Доминирующей в системе межфункциональных отношений психической функцией в раннем возрасте является восприятие. Ребенок пока еще не способен к отвлеченному, абстрактному мышлению, только действуя с предметами, он познает окружающий мир в его непосредственной данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния.

На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Причем наиболее интенсивно развиваются те его виды, которые больше всего необходимы для успешного осуществления предметно-практической деятельности. Прежде всего, ребенок усваивает "язык" восприятия, связанный с представлениями о таких свойствах предметов, как форма, величина, их взаимное соответствие и соотношение. Развитие восприятия идет по пути постепенного отделения перцептивного действия от сенсомоторного акта. Прежде чем совершить действие, ребенок все чаще прибегает к зрительному обследованию предметов, принимает решение на его основе и затем действует.

В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые перед малышом ставит взрослый, ему необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.

Овладение специфически человеческими способами действий с предметами способствует интенсивному развитию наглядно-действенного мышления. Все предметы, которые попадают в зону интереса ребенка, становятся, по выражению Ж. Пиаже, "проблемой для ума". Развитие мышления идет у него по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления представлений, символических образов, формирования наглядно-образного мышления. На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Главным орудием символизации становится язык, делающий мышление по-настоящему социальным.

С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия, предполагающего построение и хранение в памяти образов предметов и людей, их обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений между образами, выполнение операций построения части из целого. Память развивается также по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее сохранения.

Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. В целом память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер, т.е. протекают в значительной степени без внутренних усилий и без использования специальных средств.

Предметная деятельность определяет также содержание общения ребенка с взрослыми. Соответственно характеру действий перестраивается и его общение с окружающими людьми: оно приобретает "деловой" характер и развертывается, главным образом, в практическом взаимодействии с взрослыми, в ходе которого развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком, прежде всего как средство деловых контактов с взрослым.

В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид — процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений, которые начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия с взрослыми. В процессе усвоения действия начинают постепенно "отделяться" от предметов, на которых были усвоены. Происходит их перенос на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия, на основе которых становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря атому проникновение ребенка в их задачи и смысл. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими его взрослыми в новых условиях — с сюжетными игрушками. Так в недрах предметной деятельности начинает складываться процессуальная игра.

Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка, опосредует его отношение к окружающему его предметному и социальному миру и к самому себе; способствует развитию познавательных интересов, любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе и своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене "гордости за достижение" •

В раннем возрасте ведущей является предметно-орудийная деятельность. Она имеет свою логику развития, проходит путь от неспецифических манипуляторных действий с предметами к специфическим манипуляторным действиям, а затем к собственно предметным действиям, основанным на культурных способах использования предметов.

Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка с взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие здесь происходит путем превращения совместного действия сначала в действие, разделенное с взрослым, а затем и самостоятельное.

Ведущая деятельность обеспечивает развитие всех сторон психики ребенка: в ней совершенствуются отдельные психические процессы; дифференцируются другие виды деятельности (процессуальная игра); формируется ситуативно-деловое общение с взрослым; происходят психологические изменения в личности ребенка (развиваются инициативность, самостоятельность, целенаправленность в предметной деятельности).

3. Четкое различение двух видов предметных действий — ручных и орудийных — было введено П. Я. Гальпериным. В первом случае предметом действуют так, как самой рукой; предмет становится как бы простым удлинением или просто придатком руки. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие. Именно при усвоении орудийных операций для ребенка само орудие возникает как новая реальность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной. После того, как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого вываливается. Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая "орудийная логика" ложки... требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально».

В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийными. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян. Известно, что многие обезьяны используют различные вспомогательные средства (например, достают палкой нужный предмет), но при этом они всегда действуют вспомогательным предметом так же, как и рукой: средство становится для них как бы придатком или простым удлинением руки. У человеческого ребенка движения руки перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «...предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему кошту или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие».

Итак, главное в овладении орудийными действиями - это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком. Тем не менее, большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смысловую и техническую. Анализ основания действия осложняется тем, что в уже сформированном действии эти две стороны как бы слиты и существуют в неразложимом единстве: операционально-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого действия. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых, взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;

в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Д. Б. Эльконин приводит следующие примеры из наблюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается опуститься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает

его головой к спинке дивана, а ножками наружу, затем опускает одну его ногу, потом другую, приговаривая все время: "Вот так! Вот так!" В последующих попытках бабушка уже только поддерживает мальчика, помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: "Так! Так! Молодец!" Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачивается к спинке дивана, а затем начинает осторожно спускать ноги одну за другой. Каждое движение он сопровождает словами: "Баба, так! Баба, так!" А затем, встав ногами на пол, восклицает: "Анько, молодец!

Другой пример.

«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным "авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие».

В этих примерах наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение действий, — взрослый и совместное действие с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается под него. Таким образом происходит освоение операционально-технического состава действия. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что сначала ребенок выделяет общую функцию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия.

Это утверждение иллюстрируется следующими примерами.

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: " Дедик, палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: " Дедик, сам!" - т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился заводить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращался ко мне: "Дедик, сам!" ... Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его».

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую функцию предмета (палкой достают недоступные предметы, ключом заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие самостоятельно. Операционально-техническая сторона действия реализуется взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия определяются самим ребенком. При освоении технического состава действия происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточнение образца через отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за крылышки и вращать и т. п.) происходит только внутри уже усвоенной функции человеческого назначения предмета.

4. Для разных возрастов хороши сюжетные игрушки, название которых говорит само за себя. Эти игрушки по-другому называются образными игрушками, так как в них заложен определённый образ, который наталкивает ребёнка к определённым действиям с ними. Сюжетные игрушки привлекают детей любого возраста и определяют сюжет игры. Например, набор посуды подталкивает ребёнка поиграть в повара, весы и набор фруктов – в продуктовый магазин и т.д.

Сюжетные игрушки вызывают интерес ребёнка в зависимости от пола малыша. Так, например, девочки больше играют в куклы, а мальчики в различные виды транспорта. Кукла вообще занимает особое положение в предпочтениях детей. В куклы играют как мальчики, так и девочки (конечно, девочки приемущественнее). Куклы изображают людей разного пола, возраста, есть даже куклы, изображающие различные профессии. В раннем детстве дети играют преимущественно в кукол, которые изображают малыша. Например, сейчас модными стали куклы Бейби Бон, которые умеют плакать, смеяться, кушать кашу, ходить на горшок и т.д. К ней продаётся множество аксессуаров. Куклы такого типа развивают материнский инстинкт у девочки, заставляют проявлять различные эмоции и переживания, выражать заботу и ласку по отношению к кукле. В старшем дошкольном возрасте девочки больше предпочитают играть в куклы, которые изображают взрослую жизнь. В современном мире для такой игры можно купить куклу Барби , которая является очень ярким представителем этой группы игрушек. Играя в куклу Барби (а так же существует множество её аналогов: русский вариант – кукла Вероника, так же сейчас есть кукла Братс) дети изображают свои эмоции по отношению к взрослым, они разыгрывают сюжеты из взрослой жизни тем самым, развивая свою социальную сферу. Если внимательно присмотреться, то в некоторых сюжетах можно узнать себя или воспитателя детского сада, или соседку из Вашего дома.

Мальчики предпочитают играть в сюжетные игрушки, которые изображают различные виды транспорта (хотя и девочки тоже не отказываются поиграть в такие игрушки). К ним относятся: разные машины легковые и грузовые, поезда, самолёты, корабли и т.д. Эти игрушки несут значение больше для интеллектуального развития ребёнка, т.к. дети узнают много нового об устройстве того или иного транспорта, о профессиях, связанных с этими видами транспорта, расширяется словарный запас малыша. В современных магазинах можно купить целые железнодорожные вокзалы или автомобильные стоянки с различными видами транспорта. Здесь так же главное наблюдать за игрой ребёнка и развивать сюжет игры. Это же полноценная режиссерская игра. Необходимо следить, чтобы действия с игрушкой соответствовали возрасту ребёнка. Например, в младшем возрасте достаточно того, что ребёнок просто катает машинку по ковру или прокатил её по мостику, который сделала мама из кубиков. В старшем же дошкольном возрасте должен развернуться полноценный сюжет. Недостаточно того, чтобы ребёнок играл с одной или двумя машинками, он должен привлекать разные виды транспорта. Для того, чтобы развивался сюжет, на первых этапах нужно играть с ребёнком. Далее он черпает свои фантазии из книг, фильмов и мультфильмов.